طرائق التدريس والتحضير البيداغوجي ...** بقلم :د. لامية مراكشي

ملخص المقال :
يسعى البحث إلى تحديث التعليم والاستفادة من نتائج العلوم وتطويرها بما يستجيب لخصوصيات المجتمعات ؛ لأن أهم مشكلة تعانيها البلاد النامية هي عدم القدرة على ملاحقة سرعة التدفق في المعلومات .
لهذا فحن نعاني إلى جانب أمية القراءة والكتابة أمية أخرى ، هي أننا لم نتعلم الجديد في ميدان الإدارة والتربية والصناعة ... فأصبح عندنا الإداري الأمي والمربي الأمي ، وحتى يكون لنا وجود فاعل يجب أن نعلم الجديد ، وأن نعرف إلى أين وصلت المعرفة الإنسانية .

Résumé
La recherche vise à moderniser l’éducation, à tirer parti des résultats de la science et à la développer pour répondre aux spécificités des communautés, car le problème le plus important des pays en développement est l’incapacité de suivre le rythme de la circulation de l’information
C’est la raison pour laquelle nous souffrons à côté de l’analphabétisme lié à la lecture et à l’écriture, de l’analphabétisme, du fait que nous n’avons pas appris le nouveau dans les domaines de la gestion, de l’éducation et de l’industrie. Nous avons donc un éducateur administratif et analphabète analphabète.
مقدمة :
الحمد لله الذي أودع خزائن الصدور جواهر الكلام ، وذللها للألسنة فانتظمت أي انتظام ، وفتق أغشية الأفئدة لإفهام الأفهام ، وأشرقت بفضله شمس العلوم بعد أن كانت في الظلام ، والصلاة والسلام على أشرف خلق الله ، سيدنا محمد خاتم أنبيائه ومبلغ أنبائه وعلى آله وأصحابه أعلام الهدى ، ومصابيح الدجى . ومن سار على دربه إلى يوم الدين وبعد : اللهم علمنا ماينفعنا وانفعنا بما علمتنا إنك على كل شيء قدير .
لم تعد التربية في العصر الحديث كما كانت في العصور الغابرة مجرد تلقين لدرس ، ولم تعد حرفة يمارسها المعلم بطريقة آلية ، فقد تحولت العملية التعليمية إلى نشاط له أهداف ونتائج وتخضع للقياس والتقنين ، وأصبح للتقنيات التعليمية دور فاعل في العملية التربوية . وفضلا عن ذلك ، فقد صارت تلك التقنيات تلعب دورا هاما في تطوير عناصر النظام التربوي كافة ؛ بوجه عام ، وعناصر المنهج على وجه الخصوص ، وجعلها أكثر فاعلية وذلك من خلال الاستفادة منها في عملية التخطيط لهذه المناهج وتنفيذها وتقويمها ، بما يسهم بشكل كبير في تحقيق أهدافها المنشودة .
ومن هنا كان لابد من الإسهام في إيجاد وتطوير آليات العمل في الحقل البيداغوجي بالمدرسة الجزائرية التي تكاد أن تنقطع بها السبل في بعض السطور لولا تفطن الهيئات العليا للبلاد . إن الوصول إلى ذلك يتطلب حصول تراكم معرفي ومهاري لدى المؤطرين والمشرفين على التكوين لضمان الإنطلاق من قاعدة متينة ، ولضمان الشروع الجاد في تفعيل ما توصلت إليه هذه البحوث في نظامنا التربوي من خلال التكوين المستمر .
إن التطورات الحديثة في البحث التربوي ، دفعت المهتمين بهذا الأخير في بلادنا إلى التفكير بجدية في هذه التطورات التي تمخضت عنها البحوث التربوية في جميع الجوانب ؛ لقد أصبحت الحاجة ماسة لمعايير موضوعية يمكن بواسطتها قياس نشاط كفاءة الفرد في عالم التجارة والصناعة . ولا غرابة بعد ذلك أن تنتقل هذه الوسائل الموضوعية من عالم الصناعة والتجارة إلى العالم المدرسي ، وبذلك يلحق التربية تغيير شامل بدأنا نلمس آثاره في هذه السنوات الأخيرة .
إن أسباب اختيار هذا الموضوع بالذات ، تعود أولا إلى الشغف للتعرف على للاستراتيجيات التي قام عليها التعليم التربوي الجديد ، وذلك من خلال إثبات الفكرة القائلة ، بأن للعرب نصيب من التجديد النابع أصلا من خلخلة التراث العربي ، وخلخلة ما لا يصلح من نظريات وآراء ومواقف مضى عليها الزمن وتجاوزتها الحضارة الراهنة ؛ كما ينطبق على التعليم التقليدي الذي يجعل من المعلم لا المتعلم محورا في العملية التعليمية التعلمية ؛ لأن التجديد العربي على تأثره بالتجديد الغربي له جذوره التي دعت الظروف القاسية إلى زعزعة عتيقه والذي لا يمكن التملص الكلي منه بشكل أو بآخر .
ومن ثمة الالتحاق بركب الحداثة الغربية ومحاكاتها ، ليس في الجوانب السلبية التي تعمل على طمس هويتنا العربية وعاداتنا وتقاليدنا المستمدة أصلا من شريعتنا الإسلامية وديننا الحنيف ؛ الذي نأبى مهما كانت الظروف والأحوال إلا أن يلطخ بما ليس منه ، ونحرص دوما على المحافظة عليه وتطبيق التعاليم التي جاء بها ، وفي هذا المقام يطيب لي استحضار قول الحكيم العليم : ﴿ شرع لكم من الدين ما وصى به نوحا والذي أوحينا إليك وما وصينا به إبراهيم وموسى وعيسى أن أقيموا الدين ولا تتفرقوا فيه ﴾ .
من هنا يمكن القول : إنه لم يظهر عندنا تعارض بين الإسلام والعلم في أي عصر من العصور ، بل تعاونا دائما ، تعاونا مثمرا . وقد رويت عن الرسول الكريم " ص " أحاديث كثيرة تحث على العلم والتعلم من مثل : {طلب العلم فريضة على كل مسلم } و { العلماء ورثة الأنبياء } و {من سلك طريقا يلتمس فيه علما سلك الله به طريقا إلى الجنة } ، وكان أول ما نزل على الرسول " ص " قول المولى جل وعلا : ﴿ إقرأ باسم ربك الذي خلق خلق الإنسان من علق اقرأ وربك الأكرم الذي علم بالقلم علم الإنسان ما لم يعلم ﴾ .
فالدعوة إلى العلم ، وأنه نعمة أسبغها الله على الإنسان ، تقترن بآيات القرآن الأولى . ودائما تتردد فيه الإشادة بالعلم والعلماء في مثل : ﴿ وقل رب زدني علما﴾ و ﴿ قل هل يستوي الذين يعلمون والذين لا يعلمون ﴾ و﴿ إنما يخشى الله من عباده العلماء ﴾ ، وفي كل هذه الآيات دعوة صريحة للمسلمين كي يطلبوا كل علم ويفيدوا منه ، ولم يلق الدين والقرآن والاسلام تشنجا من قبل العلماء خاصة لدعوته أصلا له . ولما كان للشعراء نصيب غير يسير من العلم وطلبه ، ها أنا وأعوذ بالله من كلمة أنا أستحضر بيتا للبيد بن ربيعة ، يثني فيه على الله تعالى أن من عليه بنعمة الإسلام قبل أن يوافيه أجله إذ يقول :
الحمد لله إذ لم يأتني أجلي
حتى كساني من الإسلام سربالا
إن العلم والتعلم والتعليم بصفة عامة ، يعد أحد الأبواب التي ورغم البحوث التي أنشئت حوله لم يغلق بعد وبقي ذلك المجال الرحب الذي لا يقبل التجاوز ، فهو رمز للاستمرار والتجدد ، هذه الإشكالية كانت ولا تزال رافضة للإمساك بتلابيبها ، فقد حار المشرفين في التخصص في تحديدها ولاسيما من الزاوية الإجرائية .
فكان ذلك قضية كبيرة أثرت في الساحة التعليمية التربوية ؛ فيما يخص كل الأمور التي تخدم التلميذ الجزائري وتسهم في بنائه من شتى الزوايا ؛ النفسية ، العقلية ، والسلوكية ، والصحية ، والعقائدية ، وتزويده بالمعارف والخبرات اللازمة طبقا للأهداف التربوية ، لينسجم مع الواقع الأسري والاجتماعي والبيئي وغيرها . ويدعم مكتسباته ويعمق تعلماته ، ويرفع مستواه العلمي الذي يقضي على الرجوع إلى الأمية ، بما يتيح له أن يصبح مواطنا صالحا يحل مشاكله بنفسه ، ويقضي حاجاته بمفرده دون الاعتماد على الآخرين أو انتظارهم .
كل ذلك كان دافعا للوقوف على جوانب تحديث التعليم والتعرف على الطرائق التي تقوم عليها الأنشطة التربوية التي انتهجها وسلك بها سبيل التحليل للنص التعليمي .
والمشكلة المطروحة هنا ؛ ما هي أهم الطرائق التي قام عليها التعليم التربوي الجديد ؟ وما هي التقنيات التي أضافها إلى صرح التعليم سواء على المستوى النظري أم الإجرائي ؟ وهل كان له بصمات في تحويل النشاط التربوي مما كان عليه من قبل أم لا ؟
ولذلك أحاول من خلال هذا البحث إبراز الطرائق التي قد تكون ناجعة لبناء كفاءات التلميذ الجزائري في كل مجال ، والتي تحقق التفاعل الإيجابي للمتعلم للمواد التعليمية ، وتكوينه ، وكذا إحكام التعامل مع المناهج الرسمية الجديدة وحسن استغلالها على النحو الذي يؤدي إلى تطوير الممارسة التعليمية ، ويضمن التبليغ إلى المتعلمين على أحسن وجه ، بما يستجيب لأهداف الإصلاح التربوي نصا وروحا وفق المقاربة البيداغوجية المعتمدة وهي المقاربة بالكفاءات .
هذه الأخيرة التي تمثل الأساس التربوي الذي بنيت عليه المناهج التعليمية ؛ وذلك بغية أداء المواد على أحسن وجه ووفق المنهاج الرسمي الجديد ، بالإضافة إلى تسهيل مهمة المعلم في آدائه التربوي ، ومساعدته على تناول أنشطته بطريقة فاعلة مع المتعلمين ، واقتراح نماذج عملية للاقتداء في إعداد وإنجاز الوحدات التعلمية .
هذا البحث يسعى لتوفير معلومات – في الإطار - للمعلم بشكل خاص وذلك لمساعدته بصورة مباشرة على بناء الكفاءات المحددة في المنهاج ، وفق المقتضيات المنهجية البنائية للتعلم ، التي هي عنصر جوهري ضمن نسق الأداء البيداغوجي الضامن للتدريس الفعال ، بواسطة الممارسة بمختلف الأشكال والصيغ والوضعيات في ضوء مقترحات المقاربة النصية ، ومنطق المقاربة بالكفاءات .
وبتعبير أصح آمل من خلال هذا البحث أن يكون ركيزة أساسية ، ومرجعا معرفيا هاما ، ووسيلة من الوسائل التعليمية المساعدة على توجيه عمل الأستاذ في القسم مع المتعلمين ، في سياق تحقيق الأهداف المسطرة في المنهاج للمعلم المبتدئ على الأقل ، الذي لازال في طريق التعلم ، وللأستاذ المكون الاستفادة منه ، أو تركه إذا لم تغني المعلومات التي ينص عليها هذا البحث بوتقته – على الرغم وبدون مبالغة والله يشهد على ما بذلت في سبيله من عناء ، ومضيت في إنجازه من وقت ، وما توخيت فيه من أمانة علمية .
إذ يقدم البحث معلومات تتماشى وأحدث نظريات التعليم والتعلم تنظيما وعرضا وصياغة وانسجاما مع خصوصية المتعلم وواقع الحياة العصرية والمحيط . لأننا نعلم جميعنا جيدا أن رداءة تكوين المعلم كثيرا ما تقف عائقا في عملية التدريس ، مما يجعله ينفر منها في غالب الأحيان . وهذا لا يناسب بطبيعة الحال الوضعية الحالية للمؤسسات التعليمية ، من هذا المنطلق يمكن لكل أستاذ التفكير في تصميم وإنجاز الوضعية التعلمية ، معتمدا على التوجيهات المنهجية التي يمليها هذا المنطق .
وقد كانت الدراسة قسمة بين ستة مباحث يسبقها مقدمة وتعقبها خاتمة .
أما المبحث الأول الموسوم ببيداغوجيا التعليم ؛ فحاولت التعرض فيه لمصطلح التعليمية والوسائط التعليمية وأدوار ها ، أما المبحث الثاني فكان بعنوان دور العملية التعليمية في تحقيق الأهداف التربوية ؛ تعرضت فيه لمفهوم التدريس والتدريس بواسطة الأهداف ، ثم إستراتيجية التدريس ، وتم تخصيص المبحث الثالث الموسوم بتقنيات تحقيق الأهداف التربوية ؛ للتعريف بطرق التدريس ومهاراته ، وشروط التدريس والتقويم التربوي . أما المبحث الرابع فكان بعنوان : الإستراتيجيات التي يقوم عليها منهاج المقاربة بالكفاءة إقتصرت على ثلاثة منها : المقاربة النصية ، بيداغوجيا المشروع وضعية مشكلة . ثم المبحث الخامس الذي عنونته بتسيير الوضعيات التعلمية التعليمية أو ما يسمى بطريقة بناء مذكرة أو التحضير البيداغوجي وظم ثلاثة عناصر أساسية تتمثل في : وضعية الإنطلاق ، وضعيات بناء التعلم ، وكذا وضعية استثمار المكتسبات . ثم المبحث السادس والذي تضمن تحديد بعض االمصطلحـــــــات التربوية : كمفهوم الكفاية والقدرة والدعم والوضعية والوضعية المشكلة والعائق والمعالجة التربوية ...

. ويمكن تلخيص خطة البحث كالتالي :
مقدمة
م1 - بيداغوجيا التعليم
أ - مصطلح التعليمية
ب- الوسائط التعليمية
ج - أدوار الوسائط التعليمية
م2 - دور العملية التعليمية في تحقيق الأهداف التربوية
أ - مفهوم التدريس
ب - التدريس بواسطة الأهداف
ج - إستراتيجية التدريس
م 3 – تقنيات تحقيق الأهداف التربوية
أ - طرق التدريس ومهاراته
ب - شروط التدريس
ج - التقويم التربوي
م 4 _ الإستراتيجيات التي يقوم عليها منهاج المقاربة بالكفاءة
1- المقاربة النصية
2- بيداغوجيا المشروع
3 - حل مشكلات
م 5 – تسيير الوضعيات التعلمية التعليمية
1- وضعية الإنطلاق
2- وضعيات بناء التعلم
3 - وضعية استثمار المكتسبات .
م 6 - تحديد بعض االمصطلحـــات التربوية :
1- المقاربة بالكفاءة
2- القدرة
3- الدعم
4- الوضعية والوضعية المشكلة
5- العائق
6- المعالجة التربوية .
خاتمة
ولعل طبيعة الدراسة تحتاج إلى المنهج الوصفي التحليلي ؛ لأنه في اعتقادي هو الطريقة الأنسب في سبيل المحاولة للكشف عن الصور التي اتخذتها المناهج الحديثة في ظل المقاربة بالكفاءات والتي أصبحت تمتص جل البحوث التربوية .
والهدف من هذه الدراسة إبراز النقائص التي يشتمل عليها المنهاج القديم ، والعمل على الإشادة بجهود المتخصصين في المجال ؛ في سعيهم للنهوض بالتعليم التربوي والارتقاء به إلى المصاف الذي يسعى إلى توسل أهداف يرمي إلى تحقيقها والوصول إليها ، والتنويه بثراء هذه الدراسات وريادتها في التنظير للتعلم والتعليم من خلال التنقيب في جوهرها ، والتعرف على أهم الآراء المتعددة في هذا الباب ، ووجه الجدة في هذه الطرائق المستجدة .
وإن لم يكن العثور على الموضوع خارجا عن إرادته تعالى ، فقد جاء اختياره منطلقا من مدى أهميته الكامنة في الإطلاع على الطرائق الجديدة التي تمثلها التعليم التربوي الطارئ على الساحة التعليمية الراهنة التي لابد لنا من مسايرتها خاصة في هذا المجال الحساس ألا وهو مجال التعليم ، وكذا التعرف عن الهدف الرئيس من وراء هذا التطور .
عل هذا المنهاج يكون مستقبلا محل تقييم من قبل الجهات المختصة ؛ لأنني لست كمبتدئة في مستوى تقييمه أو إبراز النقائص التي يتوفر عليها ، لاسيما وأنه في الشذرات الأولى من استخدامه وتطبيقه في النشاطات التعليمية العربية ، حتى يخضع للتجريب قسطا من الزمن قليلا أو كثيرا ، مع الاعتراف بأن هذا المنهاج القائم على استراتيجيات المقاربة بالكفاءات ، هو عبارة عن حركة طارئة قد تشتمل على نقائص ومشكلات كأي حركة لا يكتب لها الكمال حتى وإن كانت في أوج تألقها ونظجها .
ولأهمية هذا الموضوع بالضبط من بين المواضيع الأخرى المقترحة ؛ رميت للخوض في أغواره ، لكن الأهمية العظمى التي جلبت نظاري ولفتت الكثير من انتباهي ، هو ما تضمنه هذا المنهاج الجديد من أهداف إيجابية وقياسية تلمسها حقيقة ورسم خطوطها منذ انطلاقه في التنظير لها والسعى لتكريسها ، لذا آمل أن يحقق المبتغى ويستفيد منه أبناءنا فيصبحوا مواطنين صالحين قادرين على تحمل مسؤولياتهم ، وعلى تحمل أعباء الحياة سواء ساروا على درب العلم أم اختاروا حياة أخرى .
ولتحقيق هذه الأهداف اعتمد البحث على مراجع كانت دالة على كشف بعض الحقائق ، والإجابة عن بعض التساؤلات ، وأبرزها كتاب " أدوات ملاحظة التدريس مناهجها واستعمالاتها في تحسين التربية المدرسية " لحمدان محمد الذي ساعدني على فهم هذا النظام الحديث عموما ، بالإضافة إلى مراجع أخرى ككتاب " مهارات التدريس لجابر عبد الحميد ، كما اعتمدت كثيرا على كتاب " تحليل العملية التعليمية لمحمد الدريح ، بالإضافة إلى كتابي" قراءات في طرائق التدريس"و" قراءة في الأهداف التربوية " لكتاب الرواسي بشكل أساس . وكذا كتاب " التقويم التربوي " لمحمد العربي عقون وغيرها كثير .
وقبل ختام هذه المقدمة أرجو أن أكون قد مهدت الطريق لمن يرغب بعدي من الباحثين في استكمال هذا الموضوع ، مع تقديم اعترافي بأن هذا الجهد ما هو إلا خطوة متعلم لا يدخر جهدا في استمرار الدراسة والبحث العلمي ، وآمل من هذه الدراسة أن تكون محطة اهتمام من قبل القراء ، وبحثا مساعدا ولو بالنزر اليسير في الدراسات التي قد تضيف زادا معرفيا للدراسات التالية له .
توطئة : واقع التعليم في الوطن العربي :
تعتبر جودة التعليم من أهم التحديات التي تواجه التعليم العربي ، لأنها ترتبط مباشرة بإعادة تكوين العقل العربي وبناء القدرات المختلفة اللازمة لتنمية الحياة المعاصرة والدخول إلى سوق العمل ، وضعفها يعبر عن أزمة العقل العربي ، فهو إلى جانب تهربه من مواجهة الواقع وتحدياته ، يتهرب من المشكلة بالعودة دائماً إلى الماضي وأمجاده ، وانتقاد الغرب والاستعمار وتحميله تقهقر وتخلف العقل العربي .
وهذا أمر خاضع للتحليل والنقاش ، فلا يمكن أن نعلق كل أزماتنا ومشاكلنا على الآخرين ، وتزداد المشكلة تعقيداً أن معظم مناهجنا التربوية تتبع نفس الأسلوب ، إما بتعليق المشكلة على الآخرين ، أو دفع عقل التلميذ إلى الماضي وأمجاده ، والأمة العربية إذا أرادت فعلاً أن تخرج من أزمتها عليها أن تعيد صنع عقلها وأساليب تحليله ونظرتها إلى الماضي والحاضر والمستقبل .
إننا كعرب إذا أردنا التقدم ، علينا أن نسير في منهجين متوازيين في آن واحد ، الأول هو تغيير عقولنا ، والثاني تطوير ثقافتنا بما يتناسب ويجد حلولاً لمشاكلنا الملحة والكثيرة في الزمن الحاضر. إن تحسين نوعية التعليم العربي يسهم بشكل فعال في بناء مشروع حضاري اعتدنا تسميته بمشروع النهضة العربية ، فإذا أرادت الأمة العربية أن تتحول إلى أمة عصرية تعيش في العالم المعاصر ، الذي يعتمد على المعرفة والتقنية وسرعة الإتصالات ، فعليها أن تعيد النظر في فلسفة تعليمها .
ويمكن تحديد خطوات أساسية لإصلاح التعليم في شكل عشرة مبادئ هي :
1 ـ مركزية الفرد في العملية التعليمية ، ويعني ذلك مراعاة الفرد والجماعة في العملية التعليمية ، وذلك حتى لا يتطرف بعيداً بالفرد والفردية التي تعني الذاتية ، فلا قيمة للفرد دون جماعة ، ولا قيمة للجماعة دون أفراد يقودونها ويعطونها من عقولهم وإبداعهم .
2 ـ المعرفة الحديثة هي بذاتها قوة ، ويركز هذا المبدأ على العقلانية ، ورغم الإتفاق التام مع هذا المبدإ ، فإن هناك ضرورة لربط العقلانية بتراث الأمة ، وإعادة تجديده والنظر فيه بما يحافظ على التراث الروحي لها ونبذ موجات التفكير المادي الصرف الذي يحول الإنسان إلى آلة ومادة . فالإنسان أسمى من أن يكون آلة أو مادة في نظام مادي علماني بحت .
3 ـ تأكيد العمل المبدع ، وهذا مبدأ ضروري وأساسي لإصلاح وتطوير التعليم ، بل لابد من تهيئة الظروف والمعطيات التي تشجع على الإبداع .
4 ـ توفير التعليم للجميع مع الإهتمام بالفئات المهمشة والفقراء وضعاف الحال ، يضاف إليه تأكيد وتطبيق روح العدالة في الفرص التعليمية خاصة بعد انتشار الدروس الخصوصية التي لا يستطيع دفع ثمنها إلا الأغنياء ، فكأن ما يحدث هو عقاب للفقراء وحرمانهم من التعليم الجيد .
5 ـ تأمين حق المتعلم في أن يفهم ككيان إنساني واحد ، وهذا مبدأ جيد ، وعلى العرب ابتكار الآليات لتحقيق هذا المبدإ الإنساني عملياً .
6 . مساعدة التلاميذ لفهم أفضل لثقافتهم ، وإعدادهم لمجتمع عالمي ، بالإضافة إلى ضرورة توجه التربية العربية لمساعدة التلميذ على أن يرى ويفهم نفسه بطريقة إيجابية دون مشاعر نقص أو دونية ، ويعني مبدأ الثقة بالنفس والمساواة مع الآخرين في العالم ، وأن لا يفكر التلميذ سلبياً في ذاته وقدراته وأمته وماضيها وحاضرها ومستقبلها ـ بل يربىيه على أنه قادر على الإبداع والابتكار والعمل ، يحترم الآخرين ويستفيد من تجاربهم ، ويتعايش معهم .
7 ـ إكساب الطالب المرونة لمواجهة المستقبل ، فالروح الإيجابية ضرورية للتلميذ العربي الذي لم ير سوى السلبيات من تسلط مدرسه وقسوة والديه ، وصعوبات حياته ، فالروح الإيجابية تفجر الطاقات الكامنة في التلميذ ، وتدفعه للتفكير بإيجابية ، هذا المبدأ يخلق إحساساً إيجابياً في كل عناصر العملية التعليمية وفي المجتمع بأسره ، ويؤكد الروح الإيجابية والنظرة المتفائلة للمستقبل .
1 / : بيداغوجيا التعليم
أ - مصطلح التعليمية :
التعليم أو التعليمية : هي مجموع شخصي ونشاط ذاتي يصدر عن المتعلم نفسه بمساعدة المعلم وإرشاده ويتضمن كل ما يكتسبه الفرد من المعارف والأفكار والعواطف والميول والقدرات والعادات والمهارات التي تمكن الفرد من التكيف مع بيئته ، ويشمل النواحي الجسمية والعـقلية والخلقـية والجمالية والاجتماعية .
وهكذا فالتعليم هو ؛ ناحية من نواحي التربية المختلفة أو هو ؛ توجيه عملية التعلم واستشارة قوى المتعلم العقلية ونشاطه الذاتي ، وتهيئة الظروف التي تمكنه من التعلم أيا كان نوعه .
ويعد التعليم محركا أساسيا وهاما في تشكيل الفرد وتكوينه في تخصص معين ، وحتى يتمكن المعلمون من تحقيق هذا الغرض لابد عليهم الأخذ بعين الاعتبار أسس العملية التعليمية التي تشمل المعلم والمتعلم والمادة التعليمية ، والاهتمام بمختلف نواحي التعلم ومبادئه ونظرياته ، مع مراعاة العوامل المختلفة التي تؤثر في عملية التعليم والاكتـساب فتسـهله أوتعطله وبذلك تساعد المعلم على إتقان عمله التعليمي .
وتعنى التعليمية بالالتزام بالقضايا الجادة ، فتركز على التعليم والتوجيه بصفة عامة . فإذا كان كاتب النص الأدبي يحشو كتاباته بالمعلومات الكثيرة ، والتي تفيد بطبيعة الحال وتغني القارئ ؛ فإنني أستطيع القول ؛ إنها نصوص مكتوبة لغاية تعليمية خالصة . والكاتب الذي يملك نزعة تعليمية نجد قلمه يفيض بالمعلومات بدون شعور ؛ حيث يبثها بين فقرة وأخرى ، فيرشد من خلالها الكاتب الـــقراء . ولإبراز المعارف والمعلومات المراد تحصيلها لابد من توفر الوسائط التعليمية ، فما هي الوسائط التعليمية ؟
أ - الوسائط التعليمية :
الوسائط التعليمية : هي الأدوات الحسية التي تعتمد على مخاطبة حواس المتعلم من سمع وبصر . بيد أن هناك مجموعة من المشكلات واجهت استخدام الوسائل التعليمية ، ارتبطت بعدم توظيف التربويين للأفكار التربوية التي ينادون بها . ويرجع ذلك لطبيعة المسائل المجردة والغيبية التي يصعب إبرازها في صور محسوسة .
ولذا فقد أصبح استخدام الوسائط التعليمية في مواقف التعلم ضرورة تربوية ، نتيجة للانفجار المعرفي والتكنولوجي وتعدد مصادر المـــعرفة وأوعيتها ، وذلك لإتاحة الفرصة لخبرات متنوعة ، ومواقف مختلفة ينتقل فيها المتعلم من نشاط إلى آخر ، ومن إدراك صلة بين شيئين .
والوسائط التعليمية تعمل على تنمية الثروة اللغوية لدى المتعلم ، وتنمي لديه المهارات اليدوية كما يصبح لكل معنى مفهوم واضح في الذهن ، وتعمل على تعزيز الخبرة الإنسانية وتقدم حقائق هادفة ذات معنى ، وتثير الاهتمام وتساعد على توجيه استجابة المتعلم نحو الهدف المنشود .
كما أن الوسائط التعليمية تتغلب على الحدود الطبيعية وتتعداها إلى الآفاق البعيدة ، وإلى الأزمنة الغابرة وتساعد على حل المشكلات ، كما أنها تقدم الأدوات التي تساعد على التشخيص والعلاج ، وبذلك فهي تحول المعلم من شارح وملقن للمعرفة إلى مرشد وموجه .
ج - أدوار الوسائط التعليمية :
يعتمد المتعلم على نفسه في الإستماع إلى الأمثلة التي قام المعلم بتسجيلها ، ويجيب المتعلم على الأسئلة حول هذه الأمثلة - اللغوية - مثلا - ثم يقوم المتعلم / التلميذ بتقويم نفسه بنفسه . وقد يلجأ لاستخدام الأفلام الثابتة أو جهازا خاصا يمكن التحكم بواسطته في سرعة عرض المادة المــــقروءة وكميتها . كذلك يستطيع المتعلم عرض الجهاز الخاص بالشرائح بمفرده حول الموضوع الذي قام المعلم بشرحه ، واستنتاج بعض المعلومات من مشاهدة الشرائح ومناقشتها مع المعلم .
كما تساعد الوسائط التعليمية على حل مشكلة تعلم أعداد كبيرة للتلاميذ ، حيث إن هناك فروقا فردية كثيرة بين الدارسين ، فالتلاميذ تتباين خبراتهم السابقة وتختلف حول موضوع الدراسة ، واللجوء إلى طريقتي الإلقاء والتلقين يؤدي إلى اللفظية ، فيجد التلميذ نفسه أمام مفاهيم مجردة ، فيحاول أن يكونها لديه ، وتنشأ نتيجة لذلك دلالات لهذه المفاهيم .
تسهل الوسائط التعليمية عملية التعليم على المدرس والتلميذ بتحقيقها نوعا مرغوبا في الخبرات التعليمية وذلك لأن النمطية في طريقة التدريس تبعث على الملل ، غير أن استخدام الوسائط التعليمية المعينة يحقق تنوعا في الخبرات التعليمية ؛ فيقتل هذا الملل ، ويحبذ إلى التلاميذ الموقف التعليمي ، ويتيح لهم مصادر متنوعة من الخبرات والمعلومات التي تتناسب مع اختلاف استعداداتهم في التعليم .
الوسائط التعليمية تثير النشاط الذاتي لدى التلاميذ ، ذلك أنه يغلب على التدريس اللفظي عنصر الحفظ والتلقين ، مما يجعل دور التلميذ في الموقف التعليمي دورا سلبيا ؛ لكن استخدام الوسائط التعليمية المعينة استخداما سليما ، يتيح للتلاميذ فرص الإيجابية في المواقف ، سواء عن طريق تحديد النواحي التي يرغبون في تعرفها والاستماع إليها ، أو عن طريق مناقشة ما رأوه أو سمعوه منها ، ثم عن طريق إجابات لما قد يثيره استخدام معين من آثار جديدة حول موضوع الخبرة .
كما تظهر أهمية الوسائط التعليمية في اكتساب اتجاهات تربوية سليمة ، من خلال توظيف عدة أشكال وتسجيلات للأفلام المتحركة مثلا ، أو الإذاعة المسموعة أو المرئية التي لها القدرة في التأثير على السلوك ، فتستثير اهتمام التلاميذ إلى موضوع الدراسة ؛ فالعرض لدرس بتقديم فيلم في الحصة أو الشرح على نموذج متحرك ، يخلق عنصر إثارة وتشويق للتلاميذ بجعلهم يهتمون بما يرونه ويسمعونه .
قواعد عند استخدام الوسائط التعليمية :
أ - التمهيد لاستخدام الوسيلة .
ب - استخدام الوسيلة في التوقيت المناسب .
وعرضها في المكان المناسب .
ج - عرض الوسيلة بأسلوب شيق ومثير .
د - التأكد من رؤية جميع المتعلمين للوسيلة خلال عرضها ، وإتاحة الفرصة لمشاركة بعض المتعلمين في استخدامها .
ه - عدم التطويل في عرض الوسيلة تجنباً للملل .
و - عدم الإيجاز المخل في عرض الوسيلة .

2 / : دور العملية التعليمية في تحقيق الأهداف التربوية
أ – مفهوم التدريس :
يشير مصطلح التدريس في اللغة : إلى التعليم ، التدريب ، التمرين ، التوجيه ...
أما في الاصطلاح : فيعرف على أنه : " نشاط مقصود صمم ليقدم تعلما وتشمل ظاهرة التدريس على ثلاثة عناصر : المدرس والدارس والمادةالدراسية ، ولا بد لهذاالثلاثي أن يتسم بالمرونة والحركية " .
إن هذا التعريف يركز على اعتبار التدريس نشاط أو مجموعة أنشطة ، يخططها وينفذها المدرس لتحقيق أهدافه التربوية ، وتشمل هذه الأنشطة الأداء الذي يمكن ملاحظته لعدد من أشكال الفصل التعليمي ، وتظم العديد من فعاليات التعلم كالتنظيم وعرض الشروح الواضحة والأوصاف الحية ، وتحديد العمل والتأكد من أدائه بالإضافة إلى التفاعل المفيد مع المتعلمين من خلال الأسئلة وتحسين وجهات النظر ، والإجابات وردود الأفعال والثناء والنقد والتوجيه .
تحليل العملية التدريسية :
تمر العملية التدريسية بثلاثة مراحل رئيسية :
أ - التخطيط : ويمثل المرحلة التي تسبق التدريس ، وفيها يحدد المدرس الأهداف التعليمية ، ويحلل محتوى المادة المدرسة ، ويدرس خصائص الفئة التي يدرسها ، أي يخطط للتدريس بصفة عامة ، وفي هذا المستوي يسعى المعلم للإجابة عن ثلاث أسئلة :
1- لماذا أدرس ؟
2 - ماذا أدرس ؟
3 - من أدرس ؟
ب – التنفيذ : ويمثل مجموعة من المهارات التي يجب أن يتقنها المعلم من أجل تنفيذ العملية التدريسية بصورة فعالة ، ويسعى هنا للإجابة عن سؤالين هما :
1 - كيف أدرس ؟
2 - بأية وسيلة أدرس ؟
ج - التقويم : يمثل العمليات التي من خلالها نقوم مدى تحقيق الأهداف التعليمية ، وذلك بقياس وتقويم أداء المتعلم ، وتقويم العملية التدريسية ككل ، ويسعى هنا للإجابة عن سؤال أساس هو : مامدى تحقيق الأهداف التعليمية ؟
ب - التدريس بواسطة الأهداف :
يعد التدريس بواسطة الأهداف أحد النماذج الحديثة في التدريس الهادفة إلى عقلنة الفعل التربوي عبر تحديد الأهداف وصياغتها مرورا بتحليل وتنظيم وضعيات التعلم والتعليم ، وصولا إلى تقويم النتائج ، ويقوم هذا النوع من التدريس على افتراض أن التلاميذ سيتعملون بصفة أفضل على ما هو متوقع منهم في نهاية الحصة التدريسية .
وقد طورت العديد من التقنيات الخاصة بتحديد الأهداف وصياغتها من أشهرها تقنية ماجر 1962 mager التي اشترط فيها توفر ثلاثة مقاييس لصياغة الهدف النافع وهي:
• البدء بفعل أو سلوك قابل للملاحظة لوصف ناتج العمل أو الأداء .
• محتوى المادة أو موضوع مجال المعالجة والشروط التي يتم بموجبها الأداء .
• المعايير التي ينظر إلى الأداء في ضوئها لتقويم الهدف .
استبيان المدرسين :
لما كان تحقيق أهداف أي منهج يعتمد بداية على نوع المعلم ومدى ما يملكه من كفاءات تساعده على ممارسته المهنية ، صمم استبيان للتعرف على وعي المدرسين وإدراكهم للأهداف التي يدرسونها ، وإيمانهم بها من ناحية واستخدامهم الفعلي لها في عملهم التدريسي حسب معاييرها ويتضمن :
1- الهدف الخاص من الدرس .
2- مدخل الدرس .
3- معالجة الموضوع وأسلوبه .
4- الشرح والبرهنة .
5- نوع الأسئلة التي يطرحهاوتطرح عليه .
6 - التقويم .
7- فئة الملاحظات التي قد تقتضي الضرورة تسجيلها .
ج - استراتيجية التدريس :
المعلم : هو منظم التعلم في القسم ، ولذلك فهو الذي يقوم بالتدريس ، وإعطاء الأوامر للتلاميذ حتى يتعلموا ، ولذلك يتوقع منه اتخاذ دور إيجابي ؛ حيث يبدأ بطرح أسئلة ، ثم يراقب الإجابات ، مع إعطاء الوقت الكافي للتلاميذ ليشاركوا ويقوموا بدور إيجابي في عملية التعلم ، تعطى فرصة كبيرة لأي إثراءات تقترح لتوضيح المعنى ، وتطرح الأسئلة لمساعدة التلاميذ في الفهم ، يشرح التلاميذ أيضا ليعبروا عن فهمهم ويترجموه على شكل أسئلة ، وهذا مقياس سهل وسريع الإستعمال يوفر النموذج للمدرس لتقويم فهم التلاميذ .
ثم يطلب المدرس من التلاميذ تلخيص النص أوجزء منه لزميل لهم ، ليعطوه فكرة عما تمت قراءته ، ثم يطلب من التلاميذ تبرير وتفسير إجاباتهم ؛ ثم استخراج استنتاجات وإثراءات أو طرح أسئلة .
إن تأكد المعلم وبحثه في إجابات التلاميذ والطلب منهم تفسير وتبرير إجاباتهم ، يعطي المدرس فرصة التأكد من أن التلميذ فهم حقيقة أم أنه كان يخمن فقط .
إن طلب المدرس من التلاميذ أن يطرحوا تساؤلات وتلخيص ما قرؤوه ، يرشد إلى معرفة فهم التلاميذ من عدمه أيضا ، وبالتالي يمكن أن يستعمل كمقياس للتأكد من فهم التلاميذ .
والسلوك الذي يجب أن يلاحظ في تدريس المعلم يمكن أن يلخص فيما يلي :
- يسلك المدرس بطريقة تشجيع التلاميذ على استعمال ما يعرفونه لتأويل ما يقرؤون بناء على تجاربهم .
- يشجع المدرس تلاميذه على استعمال الوسائل المختلفة لحصول الفهم لما يقرأ أو يتعلم ، من خلال القياسات والاستنتاجات وكل المسهلات مثل : العناوين والتوضيحات والمقدمات ... وكل هذا يصمم لمساعدة المتعلمين على صياغة أسئلتهم حول النص .
التقويم : يشجع المدرس التلاميذ على تلخيص المادة بكلماتهم للتأكد من أن المادة تم إدراكها وأن المعنى لم يضع أثناء الإثراءات والاستنتاجات التي توضح النص .
التلاميذ :
إن تعليم التلاميذ هو هدف عملية التعلم ، حيث يتوقع منهم أن يستجيبوا لمبادرة الدرس ، وهنا لابد من تدريب التلاميذ على المبادرة ، وهذا يجعل التلاميذ يركزون على ما هو مهم في عملية التعلم ، أي التركيز على المعنى .
يعمل المتعلم في عملية القراءة على التفاعل بين البنية الداخلية ( المعنى ) للنص ، حيث ينبني النص على نموذجية معينة ، تتمثل في ترتيب معين للأفكار ، هذا الترتيب مبني على بنية تبرز المعنى الذي يريد الكاتب توصيله ويختلف التلاميذ في إدراكهم لهذا الترتيب ، ولذلك فهم يتخذون ردود أفعال مختلفة للنص ، أي أننا نجد لهم درجات مختلفة من الاستقلال عن النص أو الارتباط ببنيته .
ويمكن اعتبار التلخيص من المؤشرات الأساسية للكشف عن درجة الحساسية لبنية النص ، حيث أن التلخيص يعكس الفهم ، فيبين الملخص للمعلم قدرة التلميذ ، ودرجة فهمه لأهم أفكار النص ، ومن هنا نتوصل إلى أن التلاميذ ينقسمون إلى صنفين في تعلمهم : عميق وسطحي .
يصنف التلميذ على أنه ذو تعلم عميق حين تكون له القدرة على تحقيق شروط التلخيص ، المتمثلة في شطب الزيادة وغير المهم ، والتعويض والاختيار والاختراع ، وبقدرته على الوصول إلى تطبيق قانون الاختراع ، فهو قادر على تجاوز العراقيل التي تفرضها البنية السطحية للنص ، ويتجاوزها بربط محتوى النص بتجربته . بالإضافة إلى قدرته على وضع استنتاجات حول النص .
فالعمق بهذا المعنى ليس فقط الوصول إلى معنى النص ، بل يعني الإدراك بأن ما تم تعلمه في موقف معين يمكن أن يعمق ويطبق في مواقف أخرى ، وهذا بحد ذاته طريقة لإثراء التجربة .
إذن فعمق الفهم يوسع أفق التفكير ، ويسمح للمتعلم أن يدرك العلاقة بين مقاطع مختلفة من المعلومات المتعلمة ، وبالتالي فإن الصورة العامة للعالم تدرك ، ويتكون ما يعرف بالخلفية الذهنية ، وهذا يختلف عن المظهر السطحي للتعلم .
أما التلميذ المصنف على أنه ذو تعلم سطحي ، فيبقى عادة في مستوى قاعدتي الشطب والتعويض ، ويبقى بذلك حبيس المستوى السطحي للنص ، ولا يتعدى البنية الداخلية للنص . وبالرغم من استعماله لقاعدة الاختيار إلا أن تركيزه على التفاصيل يمنعه من التعمق الذي يوصله إلى المعنى الأساس للنص ، أي أنه يفهم النص عموما ، لكنه لا يصل إلى اللب .
المحيط :
حتى تكون نشاطات المدرس والتلاميذ مفيدة ، لابد من وجود المحيط المناسب ، فالمحيط المادي للقسم يعتبر ثروة مهمة لعملية التدريس والتعلم ، عندما تشجع هذه النشاطات بالطريقة المناسبة في المحيط المناسب ، فإن عملية التعلم تنتج فهما أكثر فعالية .
ولكي يحصل الفهم الذي ينشده المعلم والمتعلم على حد سواء ، لابد للمعلم من اعتماد مجموعة من الخطوات منها :
• الاهتمام بكل إضافة يقدمها النص أو يضيفها المتعلم لفهم أو تفسير كل ما يقوم بقراءته أو الاستماع إليه ، وهذا ما يصطلح عليه بتقنية الإثراء - إثراء النص- .
• الاعتماد على الدقة في توضيح معنى النص .
• يمكن استعمال الأسئلة قبل وخلال وبعد قراءة النص ، وذلك لتسهيل عملية فهمه .
• تدريب المتعلم على الاعتماد على نفسه في استخراج الأسئلة يسهل الفهم ، كما أن القيام بالاستنتاجات يحسن الفهم .
• يتطلب الفهم نشاطا ذهنيا من طرف المتعلم .
• يمكن اعتبار الوعي بالعمليات المعرفية عنصرا هاما في تطوير مهمة اتخاذ القرارات أثناء عملية التعلم .
• أثبتت الدراسات أن التدريب على المراقبة الذاتية للعمليات المعرفية يعطي نتائج إيجابية .
• بناء المتعلم علاقة بين النص وتجربته أو معرفته السابقة .
• هناك استراتيجيات لها فائدة وفعالية في التعلم ، ومثال ذلك : استراتيجيات التعامل مع المتعلم ، الاهتمام ، استخلاص الفكرة الأساسية ، إعادة القراءة .
• أثبـتت الدراسات أن تـقنية إعادة التدريس يحسن مستوى فـهم المتعلـم ويطوره .
• قيام المعلم بالتصحيح من خلال نصح المتعلم وتنبيهه بأخـطائه وإعـادة تقييمه .
• تكليف المتعلم بقراءة النص فقرة بعد أخرى ، مع تأكد المعلم من فهم المتعلمين لفقرات النص المقروء واهتمامه بالمشكلات التي وقع فيها المتعلمين ، ووضع الحلول لها ضمانا لتحقق الفهم ، ويعتمد في كل ذلك على الطلب من البعـض الشرح ، ومن الآخر تلخيص الفكرة ، ومن الثالث إفهامها لزميله وهـكذا ...
• تكون قراءة النص في بادئ الأمر ؛ صامتة ، ثم مرتفعة مع تخللها بعض الأسئلة التي من شأنها أن تختبر معـرفة التلاميذ ، وقـد تكون مباشرة لها عـلاقة بمحتوى النص ، وعند الانتهاء يعيد المعلم قراءة النص ويسأل المتعلـمين حول الأفكار الأساسية للنص مع محاولته وضع تلخيص له .
• اجتهاد المعلم لشد انتباه المتعلم .
3- تقنيات تحقيق الأهداف التربوية :
أ- طرق التدريس ومهاراته :
أفرزت الدراسات الحديثة في ميدان التربية والتعليم تقسيم طرائق التدريس إلى ثلاث مجموعات :
1) - الطرائق الكلامية : هي التي يتكـفل فيها المعلم بـالنشاط التعلــيمي والتربوي دون مشاركة التلاميذ .
2) - الطرائق الإستكشافية : هي التي يتقاسم فيها النشاط التعليمي والتربوي المعلم والتلميذ معا .
3) - الطرائق العملية : هي التي تلقي العبء على التلميذ وحده ، بينما ينحصر عمل المعلم في التوجيه والإرشاد ، وذلك لمناقشة النتائج التي يحصل عليها .
مهارات التدريس :
يؤدي المعلم مهمة التدريس من خلال نماذج مختلفة ، ويتضمن كل نموذج مجموعة من الطرائق وتظم هذه الطرائق مجموعة كبيرة مـن المـهارات وتشترك المواد التعليمية في العديد من المهارات .
• مهارات متعلقة بالتخطيط : ( مهارة تحديد الأهداف التعليمية ، مهارة تحليل محتوى المادة التعليمية ، مهارة تحليل خصائص المتعلم ، مهارة تحضير وتخطيط الدرس ) .
• مهارات متعلقة بالتنفيذ : ( مهارة عرض الدرس ، مهارة إدارة المناقشة ) .
• مهارات متعلقة بالتقويم : (مهارة إعداد أسئلة الإمتحان ، مهارة ربط التقويم بالامتحان ) .
ب - شروط الدرس :
والمقصود بها الشروط الموضوعية التي ألح عليها المربون وأولوها العناية الكاملة في نجاح العملية التربوية
( التعليمية ) وهي :
1- تحديد زمن حصة الدرس : فلا ينبغي أن يطول على المتعلم في المادة الواحدة ، وذلك حتى لا يحصل الملل فيترك التلميذ الدرس وينفر منه ويشرد أثناءه . كما أنه لا ينبغي تقصيره ، بل يكون وسطا بين هذا وذلك ، ويراعي في ذلك مصلحة الحاضرين ، ويستحسن أن يكون وقت الدرس بعد طلوع الشمس وقبل الظهر .
2- الرفق وعدم التشديد على المتعلمين : إن للشدة والقوة على المتعلم وخاصة المبتدئ نتائج سلبية نفسية واجتماعية ، فالعنف والقهر يسببان إذلالا للنفس ويؤدي ذلك إلى اللجوء إلى الأخلاق الذميمة ( الكذب ، المكر ، الخديعة ، الكسل ... ) . ولذلك ينبغي معاملة التلاميذ بالرفق والتساوي ، وبث روح المنافسة بينهم ، ولا حرج في تفضيل المعلم للتلاميذ المتفوقين والاعتناء بهم شريطة آن يبين لهم أسباب تقريبه وتفضيله للمتفوقين .
3- الثواب والعقاب : بالإضافة إلى أخذ التلاميذ بالرفق واللين أثناء الدرس ؛ فإنه على المعلم أن يثيب المجتهد ويعنف المقصر في تقصيره فيثني على المجتهد ويحرض المقصر على الهمة ما لم يخف عنفه نفور التلميذ ، على ألا يبالغ المعلم في العقاب والتعنيف وإذا اجتهد التلميذ في ستر خطئه وإخفائه عن عيون الآخرين فمن الأفضل للمعلم أن يتغافل عما فعله ، وإذا كان من الضروري توبيخ التلميذ لكي لا يعاود الخطأ ؛ فإن هذا التوبيخ ينبغي أن يكون سرا ، ذلك لأن كشف هذه الأمور قد يؤدي بالتلميذ إلى الوقاحة ، فيهون عليه سماع الملالة ، وبالتالي يصبح متساهلا في ارتكاب القبائح التي تدعوه إليها نفسه .
4 - مراعاة قدرات واستعدادات المتعلم : إن استعداد المتعلم لما يتعلمه له تأثير كبير في تعديل سلوكه وييسر عمل المعلم في تعليمه ، ويتضمن هذا الاستعداد نواحي عدة منها :
• نضج المتعلم ومطابقته للموقف التربوية والفرص التعليمية التي يتعرض لها .
• اهتمامه بما يتعلمه وحماسه له حتى يكون لتعلمه جدوى .
4- تبسيط وشرح المعاني والمفاهيم للمتعلم :
إن شرح معاني الألفاظ والمصطلحات التي ترد في الدرس ضرورة تعليمية ، فلا ينبغي للمعلم الاكتفاء بترديد الألفاظ دون استيعاب لمعناها ، وإن لم يفهم المتعلم معاني ما يسمع فعلى المعلم الكشف عن السبب الذي حال دون ذلك ليعلم العلة في تعذر فهمها ، فإنه بمعرفته أسباب الأشياء وعللها ؛ يصل المعلم إلى إصلاح ما فسد .
فالتلميذ عندما لا يستوعب فكرة من الأفكار التربوية أوالعلمية فإن ذلك مرجعه ؛ إما إلى كون الكلمة عويصة بالنسبة له ،أو لكون المعنى نفسه صعبا ، أو لأنه يفسرها على غير حقيقتها سرا ، ذلك لأن كشف هذه الأمور قد يؤدي بالتلميذ إلى الوقاحة ، فيهون عليه سماع الملالة ، وبالتالي يصبح متساهلا في ارتكاب القبائح التي تدعوه إليها نفسه .
6 - تقويم التلميذ :
يكون بمراقبة مدى فهم واستيعاب التلميذ للمادة المقدمة له ، وتكون مراقبة درجة التعلم بطرح بعض الأسئلة ليعرف مقدار ما استوعبه من الدرس ، فيمتحن بها فهمهم وضبطهم لما شرح لهم ، فمن ظهر استحكام فهمه له بتكرار الإصابة في جواب شكره ، ومن لم يفهمه تلطف في إعادته له وهو ما يعرف بالتغذية الرجعية ج - التقويم التربوي :
بدأ هذا الموضوع منذ أمد بعيد في الممارسة التعليمية ، حيث سيطر التقويم على اهتمام القائمين على هذه المنظومة سواء من قريب أم من بعيد ، وتجلى هذا الاهتمام خاصة في مجموعة من الندوات واللقاءات والأيام الدراسية سـواء على المستوى المحلي أو الإقليمي . وما يؤكد هذا الاهتمام مجموعة من الكتابات ؛ بدأت - رغم قلتها - تظهر على شكل كتيبات تربوية ومقالات صحفية ما دفع الباحثين للمضي في هذا الموضوع .
فغالبا ما يحضر المعلم درسه بعناية فائقة وقد يقضي في ذلك الوقت الكبير في البحث والتنقيب والإعداد وغالبا ما يكون راضيا ، نتيجة مجهوداته مـن التحضيرات والتبليغ بأمانة إلى التلاميذ . إلا أن النقطة التي تعـصف بكـل الجهود المبذولة هي الصعوبة التي يصطدم بها عندما يريد اقتناء أسئـلة أو عندما يريد القيام بمراقبة ما تم إنجازه عند تلاميذه عن طريـق الاختـبارات .
وهنا تعظم الإشكالية التي تركزت حولها الدراسات لا سيما التنقيط ،و ما يلاحظ أيضا عدم إشراك التلميذ كطرف فعال في العملية ، جعل منه وسيلة جامدة وغير فاعلة ، كما يمكن أن يكون مصدر الاهتمام بموضوع التقويم آت كذلك من بعض الممارسات التربوية المبنية أساسا على الأسلوب السلطوي الذي يمارسه المعلم والخنوع الذي يركن إليه المتعلم .
إن استيعاب موضوع التقويم التربوي يساهم بفعالية في رفع مستوى الأداء لدى المربين والمعلمين وينمي قدراتهم التي تجعلهم يتحكمون تدريجيا فـي الاستراتيجيات الموصلة إلى تحقيق الأهداف المرسومة . نطمح إلـى تحـسين النظام التربوي وتجسيده في العمل الميداني .
ومن الشائع لدى المعلمين والتلاميذ أن التقويم هو تقدير علامة التلميذ أي هو التنقيط والتصحيح لا غير إلا أنه في واقع الأمر أوسع وأشـمل فهـو يواكب العمليات التربوية من البداية إلى النهاية . وتسعى المـدرسة الجزائرية إلى امتلاك الأدوات والقدرات التي تمكنها من التحكم بفعـالية فـي العملـية التربوية ، وذلك بترجمة الأهداف إلى قدرات عاطفية وحركية واجتماعـية محسوسة لدى التلاميذ ؛ وهذا من خلال التقويم الذي يتحقق المربون بواسطته مدى صلاحية التدريس ، فالتدريس بهذا الموضوع يجسد مادة التقييم وهـدفه وموضوعه .
فالتقويم هو: المقياس الذي يحدد مدى تحقيق الهدف ودرجة تحكم المتعلم في الموضوع قصد الانتقال به إلى التعلم الموالي . وموضوع التقويم يتجسد في حقل التربية ، وذلك لتحسين المردود ورفع مستوى الأداء، ويتحـقق هذا من خلال تقويم :
المعلم : من حيث الأداء والتحكم في المهارات والمعارف .
المتعلم : من حيث اكتسابه للمعارف والمهارات في شكل إنتاج شفوي أو كتابي أو حركي .
التعليم : من حيث صلاحية الأهداف ودرجة مطابقتها ووجاهة الطرائق .
الوسائل التعليمية : مثل الكتب المدرسية من حيث توافقها مع البـرامـج .
المؤسسات التربوية : من حيث نشاطها البيداغوجي وتنظيمها للوقت ومدى الاستفادة من الإمكانات المتوفرة لها .
النظام التربوي : من حيث نوعيته وملمح المتخرجين منه .
المقومون :
إن الأطراف التي يمكن أن تقوم متعددة لأن الإسهام في الأنشطة التربوية يتطلب مشاركة عدة أطراف من داخل المؤسسة وخارجها .
1- أطراف من داخل المؤسسة التربوية :
المعلمون : يقومون عمل التلميذ ، صيرورة التعليم والتعلم ، وجاهة الوسائل التعليمية .
التلاميذ : يقومون إنتاجهم أو إنتاج زملائهم إذا توفرت لديهم شبكات الـتقويم .
2- أطراف من خارج المؤسسة :
- المفتشون : يقومون عمل المعلمين مـن خلال المـردود الدراسـي والوسائل التعليمية .
- المستشارون : يقومون البرامج والنظام التربوي والوسائل التعليمية .
وظائف التقويم :
للتقويم وظائف متعددة :
1- الحكم على قيمة الأهداف التعليمية التي تتبناها المدرسة ومدى موافقتها لنمو الفرد وحاجات المجتمع .
2- معرفة نواحي القوة والضعف بالنسبة للمتعلم ومساعدة المعلم عـلى معرفة قدرات التلاميذ .
3- مساعدة المعلم علـى إدراك فاعليته في التدريس وتـحقيق الأهـداف .
4- تـقديم مـعلومات عـن الظـروف التي تحيـط بالعـملية التـربويـة .
5- تحسين عملية التعليم والتعلم .
أساليب التقويم :
هناك عدة وسائل وأساليب معروفة للتقويم هي :
الإختبارات :
يعرف الاختبار على أنه إجراء تنظيمي تتم فيه ملاحظة سلوك الطلاب والتأكد من مدى تحقيقهم للأهداف الموضوعة ، وذلك عن طريق وضع أسئلة يطلب الإجابة عنها ، مع وصف هذه الإجابات بمقاييس عددية أو درجات تقديرية .
ويهدف المعلم من خلال وضع الاختبار إلى مساعدة المتعلمين على فهم أنفسهم بشكل أفضل من خلال التغذية الراجعة إلى مدى ما أحرزوه من تقدم ، بالإضافة إلى المساعدة في تحديد مستويات الطلاب المختلفة وكذا المـساعدة على الاحتفاظ بالتعلم لمـدة أطول عن طريق عمل الاخـتبارات من وقـت لآخر والإعانة على الحكم على فعالية التدريس وتبين الفروق الفردية ومراعاتها .
ومن مزاياها :
• إكساب المتعلمين خبرة تعليمية لأنها تعطي الإجابة الصحيحة إذا لم يستطع المتعلم الإجابة .
• يمكن تقدير مدى تقدم التلاميذ نحو تحقيق الأهداف وفهمهم لمحتوى المادة والقدرة على التفكير المنظم
• يمكن من خلالها تقويم بعض الخصائص الشخصية مثل طريقة التعبير .
منجزات أعمال الطلاب :
تتمثل في النماذج والصور والأعمال المهنية والفنية وتعكس مدى إتقانهم لمهارات معينة.
النشاطات المدرسة : وتعد وسيلة للكشف عن مواهب التلاميذ واهتمامهم كالحفلات الثقافية والمناسبات الوطنية والدينية .
المسابقات : تساعد في تقويم الطلبة وتقدمهم في مجالات مختلفة مثل مسابقات فنية ورياضية .
المقابلة الشخصية : وتعتبر إحدى طرق تقويم الذات ويجب أن تدون نتائج المقابلة بكل دقة حتى يمكن الرجوع لتحصيلها .
أغراض التقويم : هي مقاصد ترمي إليها المؤسسات بواسطة خطة مرسومة للتكوين على المدى المتوسط القابل للبرمجة الزمنية وأهم أغراضه :
الإنتقاء : يتم في نهاية التعلم لوضع علامات على كشف أو نقل تلميذ إلى مستوى أعلى ، وتكون الوسيلة إجراء امتحان .
منح الشهادة : يثبت الحصول على شهادة باكتساب معارف مطلوبة ، وأداة التقويم هنا هي اختبار تحصيلي
التوجيه : يكون في بداية أو خلال أو نهاية التعلم لتوجيه التلاميذ نحو الشعب الملائمة لقدراتهم ،أو لتوجيه المعلمين نحو تخطيط الدروس وتوزيعها قصد المعالجة .
مراحل التقويم :
1- مرحلة التحفيز : ينتج فيها التوقع المسبق بالمكافأة التي سينالها التلميذ عندما يحقق الغرض
2- مرحلة التصور : يتأهب المتعلم من خلالها للإثارة الخارجية ويحددها .
3- مرحلة الإكتساب : هي مرحلة دخول المعلومة إلى الذاكرة .
4- مرحلة الإحتفاظ بالمعلومة : هي مرحلة التخزين في الذاكرة بطريقة دائمة .
5- مرحلة الإسترجاع : حيث ننقب في الذاكرة بسحب مؤشرات يمكن أن تنشط الذاكرة .
6- مرحلة الأداء : حيث يمتلك التلميذ سلوك يعكس ما حفظه أو ما تعلمه .
ويمكن التمييز بين ثلاثة أنواع أساسية من التقويم :
التقويم التشخيصي : يكون في بداية السنة الدراسية أو الدورة أو الوحدة الديالكتيكية أو الحصة ، ويهدف إلى الكشف عن مكتسبات المتعلمين السابقة والضرورية لمسايرة الفعل التعليمي- التعلمي لتوفير الدعم الملائم وبالتالي التخطيط لمنهاج يوافق هذه المكتسبات وهو ذو بعد وقائي.
التقويم التكويني : يساير الفعل التعليمي- التعلمي، ويهدف إلى متابعة مدى تحقق الأهداف المسطرة في بداية التعلم ، وكذا الكشف عن الصعوبات المواجهة وبالتالي توفير الدعم الفوري .
التقويم الإجمالي أو النهائي : يكون في نهاية السنة الدراسية أو الدورة أو مجموعة من الحصص ، ويستهدف الوقوف على التعلم ومدى تحقق الكفايات المحددة في البداية بهدف اتخاذ قرار . إذن فله دور إشهادي حيث لا مجال للدعم و التصحيح .
وفي ضوء نتائج هذا النوع من التقويم يتم إصدار حكام تتعلق بالمتعلمات كالنجاح والرسوب والحكم على مدى فعالية طرق التدريس، ويمكن أيضا من خلالها الخروج بمؤشرات عن جودة الأداء في المقرر الدراسي أو البرنامج التعليمي . .
أدواتــــــــه :
تتنوع الأدوات المعتمدة لتقويم التعلمات بتنوع المعلومات المراد الحصول عليها فنجد :
- الملاحظة .
- المقابلة .
- الاستمارة .
- الإختبارات الشفوية .
- الإختبارات الكتابية .
شروطـــه :
يجب أن تتميز المعلومات المراد الحصول عليها خلال التقويم بما يلي:
 الصلاحية : يجب أن تتلائم المعلومات المحصل عليها بعد التقويم ، مع الأهداف المسطرة في بداية التعلم .
الثبات : يجب أن تبقى نتائج المعلومات المحصل عليها ثابتة ، رغم إعادة التصحيح مرات عديدة .
الصدق : أي عدم اعتبار الأحكام الذاتية للشخص خلال التصحيح ، بمعنى أنه يجب الحصول على نفس نتائج التقويم رغم اختلاف المصححين .
النفعية : يجب أن تكون نتائج التقويم ذات أهمية ودلالة في حياة المتعلم اليومية .
وهناك مجموعة من الخطوات والعمليات للتخطيط لعملية التقويم ، وتتمثل فيما يلي :
* اختيار الهدف النهائي للإدماج.
* اختيار أو بناء وضعيات من فئة الوضعيات التي لم يسبق للمتعلم مواجهتها وتتطلب منه حلها .
* ضرورة توضيح الدعامات والتعليمات اللازمة لإنجاز المهمة بشكل واضح.
* تحديد المؤشرات الضرورية أثناء التصحيح .
وهناك خمسة معايير أساسية لبناء وضعيات ومهام التقويم يمكن تلخيصها كالتالي :
* يجب أن تكون المهمة جديدة لم يسبق للمتعلم مصادفتها من قبل ، بحيث تتطلب منه اختيار الإجراءات الأنسب لإنجازها دون الإشارة لذلك في التعليمات .
* يجب أن تكون المهمة معقدة ، تتطلب استحضار وتعبئة مجموعة من الموارد والإجراءات الأساسية وإدماجها لإنجاز هذه المهمة .
* يجب أن تتطلب المهمة استحضار مجموعة من " الكفايات الأولية " التي يفترض أن المتعلم يمتلكها .
* يجب أن يطغى على المهمة طابعا تشخيصيا يهدف إلى الكشف أو توقع مصادر صعوبات التعلم والتحصيل .
* يجب أن تسمح المعايير والمؤشرات بقياس القدرة على إنجاز المهمة كاملة عبر الإدماج الملائم للموارد والإجراءات ، كما يجب أن تسمح كذلك بإبراز إمكانات وقدرات المتعلم (عدم التركيز فقط على الإخفاقات) .

التقويم بين الأهداف والكفايات :
ظلت بيداغوجيا الأهداف تنظر إلى العملية التعليمية - التعلمية من زاوية تجزيئية متمركزة على المحتوى وسلطة المدرس الذي أهم ما يشغله هو جدولة البرامج والمقررات وفق التعليمات الرسمية ونقل المعرفة (باعتباره مصدرا لها ) ، إلى المتعلم الذي يكتفي بحفظها وتذكرها وردها إلى أصحابها يوم الامتحان ، عن طريق الإجابة على أسئلة مباشرة وبسيطة ولانسقية بهدف النجاح فقط ، دون القدرة على تعبئتها واستثمارها للتكيف مع المحيط بكل أبعاده ومتطلباته .
ارتكزت هذه البيداغوجيا على المرجعية السلوكية في سياق نظري ، بحيث استهدفت تحويل المعارف إلى أهداف إجرائية تعتقد أنها تترابط فيما بينها لتشكيل المعرفة الكلية ، لكنها سقطت في عملية تحليلية بسيطة تغيب فيها طرائق واستراتيجيات التعلم ، فاستهدفت عملية التقويم معارف بسيطة قابلة للقياس الموضوعي والحكم النهائي على عمل المتعلم باعتباره دائما مصدرا للخطأ ، فلا مجال للتشخيص من أجل التعديل والتصحيح ، وهذا ما جعل المقاربة تسقط في معيارية التقويم الكمي دون مراعاة الكيف .
غير أن أهم ما جاءت به بيداغوجيا الأهداف في مجال تقويم التعلمات ، هو تبنيها للتقويم التكويني (مرحلي/ تتبعي) كإجراء مندمج في سيرورة الفعل التعليمي- التعلمي، بحيث يمكن من تقديم معلومات عن المعيقات والصعوبات التي يواجهها المتعلم أثناء التعلم ، وبالتالي التدخل العاجل قصد إجراء التصحيح والعلاج الملائمين ، وهي عكس التقويم الإجمالي التقليدي الذي يعتبر تقويم معياري يستهدف بالأساس الدعم والتثبيت و التصحيح .
جاءت المقاربة بالكفايات كوسيلة تصحيحية للعملية التعليمية- التعلمية مرتكزة على أساس اعتبار المتعلم محورا لهذه العملية بهدف بناء كفايات مندمجة لديه . فاستهدف التقويم وفق هذه المقاربة الإشتغال على مهمات معقدة وغير مألوفة ، يستحضر ويعبئ خلالها المتعلم مجموعة من الموارد ( المعارف المهارات ، المواقف ) المندمجة ويعمل على استثمارها وتحريكها ، عن طريق استفراغ جهده في إطار وضعيات - مشكلة مركبة وجديدة ومعقدة، ليتمكن من خلالها من إبراز قدراته في سياق متكامل ونسقي يعي فيه مدى تبنيه لاستراتيجية معينة لحلها .
وقد ارتكزت هذه المقاربة على المرجعية البنائية في إطار تعلم شمولي ترتقي فيه المعارف الكلية إلى جزئية ، ثم تنتقل إلى مخرجات وكفايات عن طريق إنجاز نسقي لمهمة ما ، تراعى نتائجها في إطار كيفي لا كمي.
ولعل هذه المقاربة تعد تمثلا حقيقيا لاستفراغ جهد المتعلمين وإبراز قدراتهم على مواجهة التعلمات ، وكذا الإسهام في بنائها والتأسيس لإنجاحها وتعبئتها داخل المجتمع . ويمكن تلخيص ذلك في الجدول التالي :

التقويــــــــم
وفق بيداغوجيا الأهداف وفق المقاربة بالكفايات
- أسئلة موضوعية /جزئية /بسيطة ولانسقية .
- المهم هو النجاح .
- الانتقال من الجزء إلى الكل .
- استهداف معارف جزئية .
- تبني المرجعية السلوكية.
- معلومات لا وظيفية .
- تقويم كمي .
- الملخص هدف في حد ذاته . - وضعيات- مشكلة /مهام/بحث/مشروع ....
- المهم هو تعبئة الموارد.
- الانتقال من الكل إلى الجزء ثم إلى الكل .
- استهداف كفايات مندمجة .
- الارتكاز على المقاربة البنائية .
- معلومات وظيفية .
- تقويم كيفي .
- الهدف هو التنبؤ الذاتي عن طريق التجربة و عدم التشبث بالفرضيات .

وتؤكد بيداغوجيا الكفايات على ضرورة تبني وضعيات معقدة لتقويم مكتسبات المتعلمين .
ويجب التمييز بين نوعين من المعايير خلال تقويم الكفايات .
• المعايير الدنيا : هي المعايير الضرورية للحكم بالتمكن من الكفاية والوصول إلى عتبة النجاح .
• معايير الإتقان : وهي المعايير التي لا يمكن اعتبارها إلا إذا تم احترام المعايير الدنيا ، وإنما تستثمر لتحديد مستوى إنجازات المتعلمين وإبراز قدراتهم وإبداعاتهم للمقارنة فيما بينهم .
إذن فوعي المدرس يجعله يعمل على تطويرها خلال عملية التعلم ، كما أن لها دور جد فعال في إبراز المتعلم الذي تحكم في الكفاية ، وكذا المتعلم الذي لم يتمكن من ذلك . بحيث تكشف عن مواطن الضعف لديه بهدف التعديل والتصحيح .
لذا يجب اعتماد عدد قليل من المعايير لتكون مستقلة عن بعضها البعض وحتى لا يعاقب المتعلم أكثر من مرة . كما يجب إطلاع المتعلم على معايير تقويمه ليتمكن من التقويم الذاتي ، ويكشف عن العمليات المعرفية التي قام بها .
4/ الإستراتيجيات التي يقوم عليها منهاج المقاربة بالكفاءات :
من بين الإستراتيجيات التي يقوم عليها منهاج المقاربة بالكفاءة :
1 - المقاربة النصية :
هي من بين الطرائق النشطة المعتمدة في تدريس اللغة العربية، والتي توظف مجموعة من الإجراءات المتعلقة بالمستويات اللغوية ، والمتمثلة في المستوى الصوتي، والصرفي، والتركيبي والدلالي، ويتم تناولها وفق نصوص مبرمجة في وحدات الأنشطة اللغوية ، متخذة النص منطلقا لها ، وهي تتكامل فيما بينها أثناء توظيفها وذلك من أجل تحقيق مجموعة من الكفاءات للوصول إلى إنتاج نصوص كتابية هادفة من طرف المتعلم في نهاية تعلماته .
2 - بيداغوجيا المشروع :
تعتبر المشاريع عبارة على دراسات أو إبداعات مستقلة أو مرتبطة بوحدات متباعدة ضمن المقرر الدراسي وتتم عادة عن طريق اقتراح المدرس على المتعلمين مواضيع المشاريع المزمع إنجازها ، وقد يختار المتعلمون مشاريعهم بشكل مباشر، وفي الحالتين فالمشاريع تكون تحت إدارة المدرس، وبواسطتها يتوصل المتعلمون إلى تعلم مسؤوليتهم الخاصة، وذلك في إطار معالجتها وإنتاجها ، خلال المدة التي قد تطول بقدر ما تستوجبه كل من :
مرحلة التخطيط ومرحلة البحث ، تم مرحلة تقديم المنتوج النهائي، و يمكن اعتبار المشاريع من حيث مضامينها البيداغوجية أفيد اجراءات تلك التي تجعل المشتغلين بها يرتقون تعلميا وتربويا وفكريا وذهنيا .كل ذلك يحصل من خلال التشبع بالمبادئ والقيم التي يحصل عليها المتعلمون .
إن المنتوج النهائي للمشروع يمكن أن يأتي في شكل تقرير أو عرض كتابي، أو شفهي يقوم على : تقديم المشكلة المدروسة ، ثم تحليلها واستعراض الفرضيات المقترحة لحلها بالاعتماد على ما هو متوفر من المراجع والمصادر التي تتناولها ، أو بناء على نتائج الزيارات والإحصائيات التي تم تجميعها حولها ، بعد ذلك يتم تأويل المعطيات وتنظيم سياقها ، ثم الخروج بالاستنتاجات المتوصل إليها ، كما يمكن أن يكون عبارة عن لوحة تشكيلية أو معرض لصور وعينات من النباتات والطيور أو عبارة عن قصص أو قصائد شعرية .


3 - حل المشكلات :
تدخل استراتيجية حل المشكلات في صميم عملية التعلم وهي من أهم المساقات التطويرية التى تنظم طريقة تفكير الأفراد عند مواجهة المشكلات فى جميع نواحي الحياة العملية والشخصية ، وخلال المساق يتدرب المتعلم على الطرق العلمية المنظمة لحل المشكلات واتخاذ القرارات بداية من ظهور المشكلة بأعراضها الظاهرية ، ومعرفة أدوات تحديد المشكلة ، ثم كيفية العمل على تحليل الأسباب الجذرية لتواجد المشكلة بتطبيق أدوات تحليل المشكلات المختلفة للوصول إلى تحديد أكثر عمقا للمشكله وكيفية وضع الحلول المناسبة للسيطرة على الأسباب الجذرية الى ان يتم الإتفاق على افضل القرارات لتطبيقها ووضع ورقة عمل لتنفيذها ومتابعتها وتقييم فاعليتها .
5 / تسيير الوضعيات التعليمية التعلمية :
وعموما يمر المعلم من خلالها بثلاث مراحل في كل المواد وهذه المراحل هي على الترتيب :
1 - وضعية الإنطلاق .
2 - وضعية بناء التعلمات .
3 - وضعية إستثمار المكتسبات .
وتختلف حسب تباينها مع بعضها البعض من حيث النشاط فمذكرة النص المنطوق تختلف عن مذكرة التعبير الشفوي ، وهذه الأخيرة تختلف عن مذكرة الإدماج مثلا ، كما تختلف من حيث المواد ، فمذكرة مادة اللغة العربية تختلف عن مادة التربية الإسلامية ، وهذه تختلف عن مادةت التربية العلمية والرياضيات وهكذا.


أنموذج لمقطع تعلمي لمادة اللغة العربية

تحديد بعض االمصطلحــــات التربوية :
هناك مجموعة من المصطلحات والمفاهيم البيداغوجية التي تستدعي التحديد منها :
المقاربة بالكفاءات :
لقد أثبتت التجارب الميدانية أن المعيار الذي يقاس به تطور المجتمعات ، هو مستوى النجاح الذي تحققه في مجالات التربية والتعليم ، فالعملية التعليمية شكل من أشكال تنظيم الحياة المدرسية ، وجزء من الحركة الثقافية والحضارية للمجتمع ، تتطلب رؤية تربوية حديثة ، ونظام تعليميا لا ينحصر في التحصيل المعرفي واستقبال المعلومات وتخزينها ، بل توظيف المعارف النظرية علميا ، وتنمية قدرات التعلم والإبداع لدى المتعلم .
لأجل ذلك انتهجت الجزائر التدريس وفق المقاربة بالكفاءات ، وسعت إلى إجراء جملة من التجديدات في منظومة التربية بهدف الإنتقال من المجال المحلي إلى المجال العالمي، ورغم أن المقاربة بالكفاءات طريقة تربوية قديمة بالنسبة للتداول المعرفي والنظري ، إلا أنها حديثة بالنسبة للمناهج التربوية الجزائرية ، وهي من بين الطرائق البيداغوجية التي تجعل المتعلم محور العملية التعليمية / التعلمية ، وتكسبه مهارات تمكنه من إدماج معارفه وتحويلها إلى معارف أدائية .
المقاربة :
تقابل المصطلح الفرنسي (approche) ومعناه الكيفية العامة أو الخطة المستعملة لنشاط ما مرتبطة بأهداف معينة ، أو التي يراد منها دراسة وصفية لمسالة حل مشكلة ، أو بلوغ غاية معينة ، أو الانطلاق في مشروع ما ، وقد استخدم مصطلح المقاربة كمفهوم تقني للدلالة على التقارب الذي يقع بين مكونات العملية التعليمية ، التي تربط فيما بينها عن طريق علاقة منطقية ، لتتبارز فيما بينها من أجل تحقيق غاية تعليمية وفق إستراتيجية تربوية وبيداغوجية واضحة .
وهي تصور وبناء مشروع عمل قابل للإنجاز على ضوء خطة أو إستراتيجية ، تأخذ في الحسبان كل العوامل المتداخلة في تحقيق الأداء الفعال ، والمردود المناسب من طريقة ووسائل ومكان وزمان ، وخصائص المتعلم ، والوسط، والنظريات البيداغوجية .
الكفاءة :
الكفاءة مفهوم عام يشمل القدرة على استعمال المهارات والمعارف الشخصية ، في وضعيات جديدة داخل إطار حقله المهني . كما تحوي أيضا تنظيم العمل وتخطيطه ، وكذا الابتكار والقدرة على التكيف مع النشاطات غير العادية . كما تعني إمكانية الفرد تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد (معارف ، مهارات ، مواقف) بهدف حل فئة من الوضعيات المشكلة " ، أو" القدرة على إنجاز مهمة ما " . كما يقصد بها : " القدرة على التعامل الفعال مع نوع محدد من الوضعيات ".
ومن هذا المنطلق نتوصل الى أن الكفاية تتميز بخمس مكونات مهمة :
 ترتكز الكفاية على موارد مكتسبة.
 لايكفي أن يمتلك المتعلم الموارد بل يجب أن يكون قادرا على تعبئتها.
 يجب أن تكون المهمة التي يواجهها المتعلم جديدة وغير مألوفة .
 لايجب أن تكون المهمة متجانسة من حيث المكونات ، بل يستوجب تجانسها من حيث القصدية .
 يجب أن تكون المهمة معقدة .
والمقاربة بالكفاءات هي بيداغوجية وظيفية تعمل على التحكم في مجريات الحياة ، بكل ما تحمله من تشابك في العلاقات وتعقيد في الظواهر الاجتماعية ، ومن ثم فهي اختيار منهجي يمكن المتعلم من النجاح في هذه الحياة على صورتها ، وذلك بالسعي إلى تثمين المعارف المدرسية وجعلها صالحة للاستعمال في مختلف مواقف الحياة .
وتصنف الكفايات إلى ثلاث مستويات هي كالتالي :
المستوى الأول :
يقتضي القدرة على إنجاز عملية أو مجموعة من العمليات استجابة لإشارة ما ، ويطلق عليها "الكفايات الأولية" . أوالإجراءات الأوتوماتيكية .
المستوى الثاني :
يقتضي امتلاك المتعلم لمجموعة من أصناف الكفايات الأولية والقدرة على اختيار الملائم منها لحل وضعية غير مألوفة .
المستوى الثالث :
وهي الكفايات بمعنى الكلمة ، أي نسق مركب ومندمج من الموارد المعبأة لإنجاز مهمة معقدة وجديدة ، إنها القدرة على استحضار واختيار وإدماج صحيح لمجموعة من الكفايات الأولية لمعالجة وضعية معقدة .
مبادئ المقاربة بالكفاءات :
تقوم المقاربة بالكفاءات على جملة من المبادئ أهمها :
أ).مبدأ بناء المعرفة :
يعود أصل هذا المبدأ إلى المدرسة البنائية، ويتعلق الأمر بالنسبة للمتعلم بالعودة إلى معلومات سابقة ، لربطها بمكتسباته الجديدة وحفظها في ذاكرته الطويلة ، ويعني كذلك تفعيل المكتسبات القبلية وبناء مكتسبات جديدة .
ب).مبدأ التعلم الذاتي:
هذا المبدأ يجعل المتعلم محور العملية التعلمية ، أي يساهم المتعلم في بناء المعرفة بشكل ذاتي لا التعليم ، وهذا ما يتيح له التمييز بين مكونات الكفاءة ، والمحتويات وذلك قصد الإمتلاك الحقيقي للكفاءة.
ج) مبدأ الإدماج :
بمعنى ربط العناصر المدروسة إلى بعضها البعض لا تشتيتها ، لأن إنماء الكفاءة يكون بتوظيف مكوناتها بشكل إدماجي ، ويتيح للتلاميذ فرص التدريب على استثمار المكتسبات القبلية (معارف ، نظريات ، مهارات ، قدرات ، سلوكات) ضمن وضعيات جديدة .
د) مبدأ المشروع :
ويعرف بالتعاون، ويرتكز على الإدماج ، لذا فالمشروع يمثل أفضل وضعية لتحقيق الغاية الإدماجية ، إذ بفضل ذلك يمكن للمتعلم أن يحتل المحور الأساسي في العملية التعليمية / التعلمية ، ويكون عنصرا فاعلا ضمن المجموعة الفصلية ، و يتيح له فرص التخطيط والتفكير في الفعل التعليمي عند إنجازه ، وقبله ، وبعده .
خصائص المقاربة بالكفاءات :
النظر إلى الحياة من منظور علمي تطبيقي ونفعي .
تفعيل محتويات المواد التعليمية في المدرسة ، وفي الحياة مع التخفيف منها والاهتمام بالأولى .
السعي إلى تثمين المعارف المدرسية وجعلها صالحة للاستعمال في مختلف مواقف الحياة .
جعل المتعلمين يتعلمون بأنفسهم عن طريق حسن التوجيه وتحفيزهم على العمل.
الطموح إلى تحويل المعرفة النظرية إلى معرفة نفعية ووظيفية .
دمج المعلومات حيث يتم توجيه التعليم نحو بناء المعلومات في إطار مندمج وشامل لمختلف مجالات الشخصية،
أهداف المقاربة بالكفاءات :
إن هذه المقاربة كتصور ومنهج لتنظيم العملية التعلمية ، تعمل على تحقيق جملة من الأهداف منها:
*- إفساح المجال أمام ما لدى المتعلم من طاقات كامنة وقدرات ، لتظهر وتتفتح، وتعبر عن ذاتها.
* - بلورة استعداداته وتوجيهها في الاتجاهات التي تتناسب وما تيسره له الفطرة .
* - تدريبه على كفاءات التفكير المتشعب ، والربط بين المعارف في المجال الواحد ، والاشتقاق من الحقول المعرفية المختلفة ، عند سعيه إلى حل مشكلة أو مناقشة قضية أو مواجهة وضعية.
*- زيادة قدرته على إدراك تكامل المعرفة والتبصر بالتداخل والاندماج بين الحقول المعرفية المختلفة
*- استخدام أدوات منهجية ومصادر تعليمية متعددة مناسبة للمعرفة التي يدرسها، وشروط اكتسابها.
ويمكن تلخيص هذه الأهداف في النقاط التالية
• - النظرة إلى الحياة من منظور عملي.
•- ربط التعليم بالواقع والحياة.
•- الاعتماد على مبدأ التعليم والتكوين.
• - العمل على تحويل المعرفة النظرية إلى معرفة نفعية .

2 - القـــــــدرة :
هي إمكانية النجاح في إنجاز مهمة ما ، وهي تمثل نشاطا ذهنيا يجعل الكفاية قابلة للتفعيل ، وهي تستعمل كمرادف للمهارة . وتعرف على أنها :" نشاط ذهني مستقر وقابل للتطبيق في مجالات مختلفة ؛ وتستعمل لفظة القدرة كمرادف للمهارة . ولا توجد أي قدرة في الحالة المطلقة ، كما أن القدرة لا تتمظهر إلا من خلال تطبيقها على محتوى".
ومن الأمثلة على القدرات : التصنيف والتحليل والتركيب والتمثيل، فقدرة التحليل مثلا ، لا تتجسد إلا من خلال تطبيقها على محتوى دراسي ، كتحليل نص ، أو تحليل صورة ، أو تحليل خريطة ....
وإذا كانت جل القدرات التي تتم تنميتها في التعليم قدرات عقلية ، فإن ذلك لا يجب أن ينسينا قدرات أخرى كالقدرات الحس- حركية والقدرات السوسيو وجدانية . وفيما يلي أمثلة لبعض القدرات المتداولة حسب المجالات الثلاثة للشخصية : قراءة، تلخيص، تصنيف، مقارنة، جمع، نقد، تركيب أفكار وهي قدرات معرفية .
إن القدرة بهذا المفهوم ، تكتسب وتتطور من خلال ممارستها على محتويات ومضامين مواد مختلفة فهي إذن تكون :
• مستعرضة : إذ تكتسب من خلال عدة مواد، بدرجات مختلفة.
• قابلة للتطوير : لا تقتصر تنميتها على التعلم النظامي فقط، وإنما تتم خلال الحياة ككل.
• قابلة للتحويل : يتم تطوير القدرة من خلال وضعيات، فتتفاعل هذه القدرة مع قدرات أخرى، وينتج عن ذلك التفاعل قدرات جديدة. فالقراءة والكتابة والتصنيف مثلا، قدرات تتفاعل فيما بينها فتفرز قدرات أخرى كالتمييز والحوار وتنظيم العمل ...
• غير قابلة للتقويم : يتم تقويم ممارستها على محتويات معينة، وفي وضعيات خاصة .
3 - الدعــــــــم : " هو استراتجيه هادفة إلى كشف وتصحيح التعثر الدراسي ، ويقتضي في المقام الأول تشخيص مكامن الضعف ، ومراعاة مبدأ الفوارق الفردية" . أو هو شكل من أشكال المعالجة التربوية ، يرافق التعلم بهدف اجتناب القيام بعمليات أخرى بعد الدرس ، أي لا ينتظر حتى يحصل التأخر ليتم التدخل ، إنه يتوجه إلى تلاميذ لم يفهموا فكرة من البرنامج ، لكنهم لم يصلوا بعد إلى درجة الصعوبة الدراسية ، وهو بذلك يشكل جوابا مكيفا لمشكلة آنية ومؤقتة . ويمكن أن يتم من طرف متدخلين آخرين .
4 - الوضعيــــة والوضعيــــة المشكــلـــــــة :
الوضعية : مفهوم متداول في المحيط الذي يتحقق فيه نشاط أو يقع فيه حدث . ويقصد بها مجموعة نسقية من المعلومات للتداول من أجل معالجة مهمة معينة أو هي : " المجال الملائم الذي يمارس فيه المتعلمون كفاياتهم" .
وتتكون الوضعية من ثلاث مكونات :
- الحامل أو السند : وهو مجموعة من العناصر المادية التي تقدم للمتعلم : نص مكتوب ، صور ... وتعرف بثلاث عناصر :
- السياق : وهو المجال الذي تمارس فيه الكفاية: إما مهني أو عائلي أو سوسيوثقافي.
- المعلومات : هي التي يستثمرها المتعلم أثناء الإنجاز ، وقد نجد معلومات مشوشة لاختبار قدرة المتعلم على الاختيار .
- الوظيفة : تتحدد في تحديد الهدف من إنجاز ما هو مطلوب .
- المهمة : تتمثل في مجموع التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب من المتعلم إنجازه.
- التعليمات : مجموع التوجيهات التي توضح للمتعلم المطلوب منه .
الوضعية المشكلة :
أما الوضعية المشكلة فهي بمثابة مهمة ملموسة يتم إنجازها بتوفر بعض الشروط ، ويفترض في حلها أن يتجاوز المتعلم عددا من العوائق ... كما أنها تعتبر إحدى أدوات البيداغوجيا القائمة على البناء الشخصي للمعارف.. ولا يتطرق المتعلمون للوضعيات بنفس الإمكانات، ولا يواجهونها بنفس العوائق ، لذا ينبغي التمكن من تدبير عدم التجانس في وضعية معينة .
ويمكن تحديد عشر مميزات للوضعية - المشكلة يمكن تلخيصها كما يلي :
- تنظم الوضعية- المشكلة حول تجاوز عائق ينبغي حله .
- أن تكون وضعية ملموسة تسمح للمتعلم بصياغة فرضيات وآراء .
- أن ينظر المتعلم للوضعية المقترحة كلغز حقيقي ينبغي حله ، ويكون قادرا على الإسهام فيه .
- لا يمتلك المتعلم في بداية الأمر حلا لها .
- أن توفر الوضعية مقاومة كافية ، تقود المتعلم إلى استثمار معارفه السابقة و، كذا تمثلاته بكيفية تمكنه من إعادة النظر وبلورة أفكار جديدة .
- يجب أن تحدد الوضعية - المشكلة وفق المستوى المعرفي للمتعلم .
- استباق النتائج والتعبير عنها بشكل جماعي قبل البحث الفعلي عن الحل .
- عمل الوضعية يشتغل على نمط النقاش العلمي داخل الفصل الدراسي ، مثيرا الصراعات المعرفية-الاجتماعية الكامنة .
- تصديق الحل وإقراره ينتج عنه بنينة الوضعية نفسها .
- إعادة الفحص الجماعي للنهج المتبع لمساعدة المتعلمين على الوعي بالاستراتيجيات المستعملة في البحث العلمي ، ومدى استقرارها كإجراءات متاحة لوضعيات - مشكلة جديدة .
عموما تبقى الوضعية- المشكلة هي الأَداة الفعالة التي تكشف بشكل حقيقي عن قدرات ومهارات وإبداعات المتعلمين ، وبالتالي تمكن من تقويم الكفاية عبر وضعيات تتطلب تعبئة موارد مندمجة ، بدل تقويم مكتسبات من خلال العناصر المكونة للكفاية (مبدأ التفتيت) .
وللوضعية - المشكلة أربعة وظائف أساسية تتمثل فيما يلي:
وظيفة ديداكتيكية : توجيه التكوين أو التعلم، بتقديم إشكالية لا يجد المتعلم حلا لها في البداية فتدفعه للانخراط في التعلم .
وظيفة الإدماج : إدماج الموارد ( المكتسبات السابقة) في سياق خارج المدرسة .
وظيفة الإشهاد : التأكد من بلوغ المتعلم لمستوى تحقيق الكفاية المطلوبة .
وظيفية التقويم : ضبط مسار التكوين و التعلم، والوقوف على الاختلالات التي تشوب عمليات اكتساب الكفايات قصد برمجة الاستدراك و الدعم .
5 - العـــــــائـــق : "هو كل ما يحول دون تطور العقلنة بطريقة غامضة ولاواعية" .


6 - المعالجة التربوية :
ومن أبرز المشكلات التي تواجه المعلم في تأدية رسالته التربوية ، وجود هوّة بين التلاميذ النجباء والتلاميذ الضعفاء ، والتي ما فتئت تزداد اتساعا ، بل بلغت درجة أحدثت تباينات في المستويات يصعب تسييرها في القسم ، وتعود أسباب وجود هذه الهوّة ( التي لايمكن استدراكها في بعض الأحيان ) إلى عدم معالجة صعوبات التعلم في حينها ، وبتراكمها عبر سنوات الدراسة يصعب حلها ، وللتخفيف من حدة هذه الظاهرة ، فقد أدرجت في جدول توقيت القسم حصة المعالجة التربوية ، وصارت من مهام المعلم ليشكل أداة ضبط وتعديل ضروري لتحسين مردود التلاميذ وتقليص المشكل في مواد اللغات الأساسية وهي اللغة العربية واللغة الفرنسية والرياضيات.( المنشور الوزاري رقم 071/0.0.2 /08 الصادر بتاريخ03 جوان 2008 ) .
والمعالجة التربوية كلمة ترتبط لغة بالمعنى الطبّي ( إعطاء الدواء ، أو استشفاء ، أو تقديم علاج )
وهي من المصطلحات الحديثة التي تستعمل كثيرا في البيداغوجيا . وتعني تدارك النقص الملاحظ لدى المتعلمين بعد عمليتي التقييم والتشخيص . وهي كذلك مجموعة الترتيبات البيداغوجية التي يعدّها المعلم لتسهيل تعلم التلاميذ .
وتعرف بأنها المسار الذي يمكن المتعلم من تجاوز الصعوباتالتي تعترض تعلمه بحيث يصعب أن نفهم كيف يمكن أن ينجح محترف في تجديد وتشخيص وتنظيم معالجة : تعليم أو إعادة تربية ، تحضير أو تحسين بصفة عامة حياة شخص يعاني من صعوبات التعلم بدون أن يكون لديه مسبقا فكرة دقيقة وواضحة عن طبيعة صعوبات التعلم .
وينبغي أن تتم المعالجة التربوية بطرق بيداغوجية ملائمة ، بإمكانها مساعدة التلاميذ المعنيين من تجاوز صعوباتهم ، وذلك بتكييف طرق التدخل ، وتشخيص مواطن الضعف لاستدراكها واللجوء إلى تفريد التعلم عندما يكون ذلك ممكنا .
لماذا كلمة ' المعالجة ' عوض الاستدراك :
كلمة استدراك : بمفهومها العام تدل على تأخر ينبغي إزالته ، أو إخفاق أولي أو فشل ينبغي تصحيحه ويكون ذلك بدرس أو امتحان استدراكي للنقاط الواجب استدراكها ، والهدف من ذلك هو التعويض السريع لذلك الضعف الملاحظ .
الفئة المعنية بالمعالجة ووسائل تحديد الصعوبات :
تنظم حصص المعالجة التربوية خلال الأسبوع لفائدة التلاميذ الذين يظهرون صعوبات في إستعاب بعض المفاهيم المدروسة وفي اكتساب تعلمات جديدة لاحقة . ويمكن للمعلم حصر الصعوبات وتحديد الفئة المستهدفة بالمعالجة من خلال ، الملاحظة الواعية داخل القسم ، الإختبارات الشهرية والفصلية ، طريقة القراءة والكتابة والإملاء الإهمال الدائم في عمل الواجبات ، الإرتباك وعدم الثقة في النفس، الإتكالية على زملائه في حل الواجبات .
العوامل المسببة في ظهور الصعوبات لدى التلاميذ :
إن وجود الصعوبات في التحصيل الدراسي هو نتاج عوامل متعددة متداخلة تتفاوت في نوعها وتأثيرها من حالة إلى أخرى ، وبعض هذه العوامل وقتي وعارض ، وبعضها دائم ، ومن أبرزها : العوامل العقلية : وتتمثل في انخفاض نسبة الذكاء وضعف الذاكرة والحسية كضعف السمع أو البصر والعاهات مثل صعوبة النطق أوعيوب الكلام .
إضافة إلى العوامل الشخصية التي تتعلق بالتلميذ : وتتجلى في الإهمال في أداء الواجبات ، وعدم الانتباه داخل القسم ، وانخفاض الدافعية للتعلم . وعوامل مدرسية : وتتمثل في طريقة تدريس المعلم ، وعدم التكيف مع الجو الاجتماعي المدرسي .ب الإضافة إلى العوامل الأسرية : الناجمة عن عدم توفير الجو المناسب للمراجعة في البيت ، والحرمان الثقافي والاقتصادي .
أنماط المعالجة :
ثمة أنماط من المعالجة تتراوح من المعالجة البسيطة إلى المعالجة المركّبة ومنها :
أ ـ معالجة تعتمد التّغذية الراجعة :
وتكون بتصحيح المتعلم في الحين ، ومقارنة التصحيح الذاتي بتصحيح يقدمه طرف آخر .
ب ـ معالجة تعتمد الإعادة والأعمال الإضافية :
وتكون بمراجعة مضامين معينة من التعلم ، وإنجاز تمارين إضافية لدعم المكتسبات وتركيزها ، ومراجعة المكتسبات القبلية .
ج ـ معالجة تعتمد استراتيجيات تعلم بديلة :
وتقوم على اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات .
د ـ تدخل أطراف خارجيين :
ويمكن اللجوء إلى أطراف من خارج المؤسسة التربوية ( كالمختصون في تقويم النطق أو اطباء العيون والسمع وعلم النفس ...) من أجل تصحيح اضطراب ما في السلوك أو خلل ما في التعلم .
كيف تتم المعالجة ؟
تتم المعالجة جماعيا : إذا لاحظ المعلم بعض الصعوبات المشتركة لدى أغلبية التلاميذ ، أو ضمن أفواج صغيرة : إذا لاحظ المعلم أن بعض التلاميذ يعانون صعوبات متشابهة ، أو على مستوى كل تلميذ : إذا استطاع المعلم أن يجعل كل تلميذ يعمل فرديا.
تقنيات العلاج :
يتم العلاج حسب مستوى كل مجموعة : حيث يوزع التلاميذ إلى مجموعات ثلاثية أو رباعية حسب النقائص الملاحظة المشتركة ، ويدعى كل تلميذ إلى العمل الفردي ، ثم يقارن عمله بنتائج عناصر المجموعة ، وقد يكون بالتعاون : حيث يجلس تلميذ متميز مع تلميذ لم يتملك بعد الكفاية اللازمة ، ويساعده على تجاوز صعوباته . أو بالتعاقد : حيث يعقد كل تلميذ اتفاق مع المعلم فيحدد له هذا الأخير عددا من الوضعيات لإنجازها في وقت محدد .
ويكون العلاج في القسم فيتم من قبل المعلم و التلاميذ ، أو خارج القسم : ويتم من قبل المعلم نفسه من معلمين آخرين ، التلميذ نفسه ، صديقه ، الأولياء ، المختصين في التربية وعلم النفس . ويتم في
بداية التعلم ، أو خلالها ، أو تتم برمجتها ( حصة المعالجة التربوية) .
وينبغي ألا نعالج كل صعوبات التلاميذ ، فهذا طويل جدا وثقيل على المعلم . لذا نكتفي بتحديد صعوبة واحدة أو صعوبتين متكررتين وهامتين عند تلاميذ القسم . فنركز المعالجة على هذه الصعوبات بالذات.
والمعالجة في الوقت المناسب تمنع الوصول إلى ما لا يعالج ، وتمنع تحوّل الصعوبة الدّراسية إلى فشل مدرسي
وتهدف المعالجة البيداغوجية إلى إدماج التليذ الذي يعاني من صعوبات في التعلم لأسباب محددة ، وعلى عكس الدعم فهو يمارس فقط في أوقات الدراسة ومن طرف المعلم نفسه في إطار التكفل على شكل أفواجالتكيف ليستعيدالطفل الثقة بالنفسوقدرته الى التعليم ، والمعالجة هي التعديل الدائم والسريع للتعلماتبواسطة التقويم المستمر لمكتسبات التلاميذ وتسويتها بحسب حاجات المتعلم وتمر سيرورة المعالجة البيداغوجية بصفة عامة بالمراحل التالية :
1 – إحصاء عوائق التعلم
2 – تحديد الأهداف .
3 – إقتراح وضعيات المعالجة .
إستراتجية العلاج في الإنتاج الكتابي :
- التكثيف من الأنشطة الكتابية .
- التواصل باللغة العربية الفصيحة .
- العلاج الحيني للأخطاء .
- استثمار قصص المطالعة بالتلخيص و إبداء الرأي .
- تشجيع التلاميذ على التراسل.
- استثمار المشاريع لفائدة الإنتاج الكتابي .
- التعاقد مع التلاميذ المتعثرين لإنجاز تمارين كتابية خارج المدرسة .
- تشجيع العمل الفوجي .
- استثمار النصوص بمحاكاة بنيتها ( التلخيص والاختزال ) .
- إعطاء حصة الإنتاج الكتابي المزيد من العناية بمتابعتها مع التركيز على ذوي الاحتياجات الخاصة .
مبادئ تطبيق الفارقية :
- الإنطلاق من مكتسبات كل تلميذ لإعانته على تجاوز صعوباته بتثمين كفايته بدل السخط على نقائصه
- مراقبة التلاميذ بانتظام و عن كثب أثناء انجاز المهمات الصعبة .
- الاعتماد على العمل المجموعي ليتمكن المتعلمون من اكتشاف وجهات نظر أخرى ومن الوعي بملامح شخصياتهم .
- تنويع الوضعيات المقترحة ليجد كل متعلم مهمة على قدر مقاسه .
- تشجيع التلاميذ على الاستقلالية .
- إرساء مناخ علائقي يثير دافعية المتعلمين ويضمن انخراطهم في التعلم .
من هنا يمكن التأكيد على ضرورة اعتبارا المتعلم محورا للعملية التعليمية - التعلمية والعمل على تنمية كفايات مندمجة لديه للاستجابة لحاجاته وحثه على الإنتاجية والمرودية والمبادرة والابتكار للمساهمة في الارتقاء بمجتمعه في كل المجالات .
فامتلاك التلميذ لمعارف ومعلومات ومهارات ومواقف يبقى دون معنى ، إذا لم يتمكن من استثمار ها في نشاط أو إنتاج محفز ، أو في وضعية - مشكلة في المؤسسات التعليمية أو في حياته اليومية ، فتقويم مدى تحقق الكفاية لدى المتعلم يتم بقياس جودة إنجازه عبر حل وضعية - مشكلة ، مشروع . عن طريق إنجاز مهام معين .
كما يمكن القول أن التقويم وفق بيداغوجيا الأهداف ، يهتم بالأساس بتقييم مدى تكيف المتعلم مع المضامين لتحقيق أهداف مسطرة في البداية ، حيث نجد إلغاء لروح المبادرة والإبداع لدى المتعلم وعدم الاهتمام بحاجاته الشخصية ، وكذا عدم تمكنه من التكيف مع محيطه وبيئته .
خلافا مع المقاربة بالكفايات التي تمتاز بالشمولية ، والإندماج الكلي الذي لا يتأتى إلابوضع المتعلم أمام وضعيات - مشكلة معقدة ، تتطلب منه تعبئة مجموعة من الموارد لما لها من دور أساسي في تنمية روح الإبداع والابتكار لديه ، وإعطاء معنى ودلالة لتعلماته ووضعها في سياقات مجتمعية مرتبطة بوضعيات محسوسة يمكن أن تعترضه في حياته اليومية .






خاتمة :
لقد كان التعليم إلى عهد قريب يفتقر إلى الآليات التي تعالج مراحل وتفاصيل العمل التربوي ، وهو ما جعل الخبراء والباحثين في حـقل التربية يعكفون على تشخيص الوضع ؛ وقد توصلوا إلى نتائج فعالة أصبحـت اليوم جاهزة في شكل خبرات وكفاءات من الضروري امتلاكها والتحكم فيها للسير بالمدرسة نحو تحقيق الطموحات التي تتطلع إليها الأمة .
إذا فالنتائج الحضارية المحصلة لمجتمع ما ازدهارا أو ركودا تعود إلى التربية والتعليم وإلى القائمين عليها ، من حيث إدراكهم لمبادئها وقوانينها مـن جهة ، ومن حيث تطبيقهم لهذه القوانين والمبادئ من ناحية أخرى .
إن الأنشطة التقويمية وفق بيداغوجيا الأهداف تستهدف بالأساس معارف جزئية ولا نسقية ، لا دلالة ولا ارتباط لها بالحياة الاجتماعية ( كملء الفراغ ، وأسئلة الاختيار والإيصال بخط ...) ذلك أن لهذه المواضيع ارتباطا وطيدا بالواقع اليومي للمتعلم .
فما الفائدة من استقبال واستدخال معلومات لا نسقية وتذكرها وإرجاعها لأصحابها في غياب وضعيات حقيقية تلامس واقعه ؟ بينما تغيب سياقات الوضعيات - المشكلة التي تدمج التعلمات في وضعيات واقعية .
ولذا لابد من تكوين حقيقي ومستمر لفائدة الأساتذة لتمكينهم من الوقوف على الأهداف الحقيقية للتدريس وفق المقاربة بالكفايات عن طريق اندماج المعارف وإكساب المتعلم القدرة على التوصل إلى حلول ناجعة لكل الوضعيات .
إضافة إلى ضرورة وعي المؤلفين بمداخلات التدريس بهذه المقاربة وتأليفهم لبرامج ومناهج تسايرها . الشيء الذي سيسهم في تشجيع الأساتذة على تبني هذه المقاربة ، لأن المراجع المقررة حاليا تشكل بدورها عائقا أمام الأساتذة لاعتمادهم هذه المقاربة في تقويم التعلمات ، بحيث مازالت تعتمد الطابع التقليدي المجزأ للدروس . التي تحتوي على مجموعة من المعلومات والمعارف المجزأة المتناثرة ، الشيء الذي يبرر بوضوح صعوبة بناء وضعيات تقويمية مندمجة لتقويم الكفاية ككل .
يعد التقويم أحد أهم عناصر العملية التعلمية - التعليمية ، إذا ما أحسن توظيفه لتحقيق الجودة والاندماج والانفتاح الإيجابي على المحيط ، كما يعد مجالا خصبا للكشف عن مدى تحقيق الكفايات التربوية ، والعمل على تشخيص الصعوبات من أجل التعديل والاستدراك . ولايمكن تحقق ذلك إلا باعتماد الأداة الفعالة للتقويم ، ألا وهي الوضعية - المشكلة التي تحفز المتعلم على تعبئة موارده ومواجهة مشكل يلامس حياته اليومية ، وبالتالي استثمار ذلك في التقويم .
وبذلك يبقى السبيل الأمثل للاستدراك هو وضع الأستاذ في حقل مستجدات إصلاحات المنظومة التربوية بتكثيف اللقاءات والدورات التكوينية ، باعتباره العمود الفقري للرقي بهذه العملية .
وختاما ، آمل أن أكون قد لامست جانبا من الجوانب التي يمكن أن ترقى بالفعل التعليمي متوخية ضرورة أخذه بعين الاعتبار والعمل على تطويره ومنحه المكانة اللائقة التي هو أهل بها، ولما له من دور فعال في الكشف عن مدى نضج ثمرات التعلم المتوخاة من العملية التعلمية - التعلمية .
وما بوسعي إلا أن أقول في الأخير إلا الحمد لله العلي القدير باسمه بدأت وبحمده ختمت ، وأتمنى أن أكون قد وفقت في إتمام بحثي هذا ؛ فلا كمال إلا لكتابه ولا جلال إلا جلال كلماته . وأرجو بهذا القليل أن أكون قد أفدت واستفدنا من أشياء كثيرة أثرت معارفي العلمية وطاقاتي الفكرية .
وأرجو لهذه المحاولة كذلك أن تحقق بعض المتوخى من الأهداف ؛ هذا ما قصدته في بحثي هذا ، ولا أدعي أنني قد وفيت هذا الموضوع حقه من الدرس ، ولكنني أزعم - مع قلة بضاعتي وضآلة فكري - بأنني بهذا الجهد المتواضع أضفت لبنة جديدة في صرح التعليم التربوي ، راجية من المولى الكريم أن تسهم في إعادة مكانة التعليم في نفوس الدارسين .
وبهذا أحسب أنني وسعت طريقا للباحثين من بعدي ليكملوا ما بدأ به الأولون ، وأن يكون شمعة في الطريق يستضيء بها القراء الكرام راجية أن يكون فيما قدمته خيرا يعود على الجميع ، وأن ينبه إلى الأخطاء التي وقعت فيها كإضافة جديد ، أو تعديل رأي ، أو تصويب فكرة ، فإن أصبت فالخير بغيتي ، وإن أخطأت فما أردت إلا الخير " .
والحمد لله الذي قدر لي أن أسير في هذا الدرب ، وألهمني القدرة على مواصلته ، وتحمل عثراته التي ما كانت لتذلل لولا أن أراد ، وما كنت لأستطيع تحمل هذا العبء لولا مشيئته .

والله أسأل التوفيق والسداد ، ومنه أستمد العون والرشاد









قائمة المصادر والمراجع :
1- ابن جماعة : تذكرة السامع والمتكلم في أدب العالم والمتعلم ، دار الكتب العلمية ، بيروت ، د ط ، د ت .
2- ابن خلدون : المقدمة ، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، بيروت - لبنان ، د ط ،2007 .
3- السيد أحمد عثمان : التعلم عند برهان الإسلام الزرنوجي ، مكتبة الأنجلو مصرية ، القاهرة ، د ط ، د ت.
4- الفينيش أحمد أحمد علي : التربية الاستقصائية ، د ط ، د ت .
5- النظام التربوي : المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية وتحسين مستواهم في الجزائر ، د ط ، د ت .
6- جابر عبد الحميد جابر وآخرون : مهارات التدريس ، دار النهضة العربية - القاهرة ، 1982 .
7- دليل استخدام كتاب اللغة العربية سنة رابعة ابتدائي الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية السنة الدراسية 2017 .
8- حمدان محمد زياد : أدوات ملاحظة التدريس مناهجها واستعمالاتها في تحسين التربية المدرسية ، الدار السعودية للنشر ، د ط ، 1984 .
9- حمدان محمد زياد : تقييم وتوجيه التدريس ، ديوان المطبوعات الجامعية - الجزائر ، د ط ، 1986 .
10- حسان محمد حسان ، نادية جمال الدين : مدارس التربية في الحضارة الإسلامية ، دار الفكر العربي - القاهرة ، 1984 .
11- عبد الرحمان الوافي : المختصر في عوامل اكتساب اللغة ، دار نجوم العلم للنشر والتوزيع ،ج 2 ، شارع ملياني بلحاج الحجيلاني - الجزائر ، د ط - د ت .
12- محمد البشير الإبراهيمي : عيون البصائر ، الشركة الوطنية للنشر والتوزيع - الجزائر ، ط 2 ، د ت .
13- شولمان ، تر ، علي حسين حجاج ، مجلة الثقافة العالمية ، 1988 ، ع 40 .
14- كتاب الرواسي : قراءة في الأهداف التربوية ، جمعية الإصلاح الاجتماعي والتربوي - باتنة ، ط 1 ، 1994 .
15- كتاب الرواسي : قراءات في طرائق التدريس ، جمعية الإصلاح الاجتماعي والتربوي - باتنة ، ط 2 ، 1995.
16- كتاب التجديد في النشاط العلمي دليل الاستاذ .
17- كتاب من بيداغوجيا الأهداف إلى البيداغوجيا المعرفية .
18- محمد العربي عقون : التقويم التربوي ، جامعة قسنطينة ، د ط ، د ت .
19- محمد الدريح : تحليل العملية التعليمية ، كلية التربية ، جامعة محمد الخامس - الرباط ، د ط ، 1988.
20- مسعود جبران : قاموس الرائد ، م 2 ، دار العلم للملايين - بيروت ، د ط ، 1978 .
21- من قضايا التربية : التقويم التربوي ، الملف 15 ، المركز الوطني للوثائق التربوية ، د ط ، د ت .
22- نوري جعفر : آراء ومواقف تربوية صائبة في التراث العربي الإسلامي ، دار الرشد - بغداد ، د ط ، 1982 .
23- سلسلة التكوين التربوي ، ع 5 .
24- عبد الأمير شمس الدين : المذهب التربوي عند ابن جماعة ، دار إقرأ- بيروت ، 1984 .
25- عبد النور جبور : المنهل ، دار العلم للملايين - بيروت ، دط ، 1980 .
26- علي زيغور : التربية وعلم نفس الولد في الذات العربية ، دار الأندلس ، بيروت ، د ط ، 1985 .
27- عمادة ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي : استراتيجيات التعلم والتعليم والتقويم، 1434- 1435 هـ مشروع تسيس الجودة والتأهيل والإعتمادالمؤسسي والبرامجي ، ص48 .
28- صالح عبد العزيز وعبد العزيز عبد المجيد : التربية وطرق التدريس ، دار المعارف ، القاهرة ، ج 1 ، ط 25 ، 1982 .

مواقع على الأنترنيت :
29 - Xavier rogiers, 2006 la pédagogie de l'intégration en bref
- 30 موقع على الأنترنيت: https://www.google.dz
Vincent Carette 2003 projet MEDA -31
- "Soutient à l'éducation de bases -32
soutient à l'éducation -33 -Vincent carette .projet " MEDA"
Christine 2002 : la pédagogie de situation -34
35- Jean Astolfi ;2002 prospective pédagogique
36- www.cep.fr/bibliographie/evolsyeduc.php
37- Jean Astolfi : Didactique des sciences
للمزيد من التعمق في الموضوع ينظر في :
- عبد الرحمان الوافي : المختصر في عوامل اكتساب اللغة ، دار نجوم العلم للنشر والتوزيع ، ج 2 ، شارع ملياني بلحاج الجيلاني - الجزائر ، د ط ، د ت .
- أسس المناهج المعاصرة لعبد الحي السبحي وفوزي بنجر ، 1417 هـ .
- المنهاج مفهومه وتصميمه وتنفيذه وصيانته لخليفة السويدي وخليل الخليلي ،1417 هـ .
-المنهج المدرسي أسسه وتطبيقاته التربوية لمحمد مجاور و فتحي الديب ، 1987 م .
-الاتجاهات المعاصرة في بناء المناهج لإبراهيم فلاته وسمير فلمبان ، 1415 هـ .
-المناهج المعاصرة لفوزي إبراهيم ورجب الكلزة ، 1406 هـ .
-المنهج المستتر ودوره في العملية التربوية في المدرسة الابتدائية لإبراهيم فلاته 1418 هـ .
فهرس :
مقدمة .................................................................................
م1 - بيداغوجيا التعليم ............................................................
أ - مصطلح التعليمية .......................................................
ب- الوسائط التعليمية .........................................................
ج - أدوار الوسائط التعليمية ..................................................
م2 - دور العملية التعليمية في تحقيق الأهداف التربوية ..................................
أ - مفهوم التدريس..........................................................
ب - التدريس بواسطة الأهداف................................................
ج - إستراتيجية التدريس.......................................................
م 3 – تقنيات تحقيق الأهداف التربوية .................................................
أ - طرق التدريس ومهاراته.....................................................
ب - شروط التدريس..........................................................
ج - التقويم التربوي............................................................
م 4 _ الإستراتيجيات التي يقوم عليها منهاج المقاربة بالكفاءة.............................
1- المقاربة النصية ............................................................
2- بيداغوجيا المشروع .......................................................
3 - حل مشكلات ............................................................
م 5 – تسيير الوضعيات التعلمية التعليمية ................................................
1- وضعية الإنطلاق ............................................................
2- وضعيات بناء التعلم .........................................................
3 - وضعية استثمار المكتسبات . ................................................
م 6 - تحديد بعض االمصطلحــات التربوية : ............................................
1- المقاربة بالكفاءة........................................ .................
2- القدرة........................................ .........................
3- الدعم ........................................ .........................
4- الوضعية والوضعية المشكلة ........................................ .......
5- الوضعية والوضعية المشكلة........................................ .......
6- العائق ........................................ ....... ................
7- المعالجة التربوية . ........................................ ....... ........